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摘 要 微课教学作为一种新型的教学方式已经在各地高校推广，甚至成为各高校评价教师教学基本功的重要依据，各种微课大赛层出不穷，种类繁多，而高校教师能够真正熟练设计、讲授微课课程还需要深入探索。本文从全国高校微课大赛获奖作品进行研究取样，试图从计量经济学角度对影响微课授课效果的影响因素进行理论假设归因验证。发现课程教学的参与性与多媒体使用频率与微课教学效果有显著正相关性。
关键词 微课 教学效果 计量分析
一、研究综述
微课（Microlecture），又名微课程，是相对常规课来说的一种微小的课程，用以讲授单一知识点或突破某个教学问题。它通常由简短的微课视频及配套资源所组成，教师可在课堂上利用微课作为授课的素材，而学生可通过微课进行预习、复习等，实现自主学习。国外微课资源网站的建设相对新颖和完善，并已应用于日常教学中，而国内微课资源在教学上的实践应用仍处于探索阶段。
微课的雏形最早见于美国北爱荷华大学（University of Northern Iowa）的有机化学教授 LeRoy A. McGrew 在1993年提出的“60秒有机化学课程”，目的是让非科学专业人士在非正式的场合中也能了解化学知识，并希望将之运用到其它学科领域。2008年，美国新墨西哥州胡安学院（San Juan College）的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维·彭罗斯（David Penrose）正式提出了微课这一概念，并运用于在线课程。他认为，微课是一种以建构主义为指导思想，以在线学习或移动学习为目的，基于某个简要明确的主题或关键概念为教学内容，通过声频或视频音像录制的六十秒课程。
国内，有高校学者、区域教育研究者、一线教师等对微课程进行了研究或实施，有“微型课程”、“微课程”、“微课”等不同提法；即使是名称相同，其界定的范围、资源组织模式也不尽相同。归类如下：1.基于概念内涵的界定。田秋华（2013）、徐颖丽（2013）等学者基于对微型课程的内涵及实践分析，将其定义为：基于学校资源、教师能力与学生兴趣，以主题模块组织起来的相对独立与完整的小规模课程，具有“短”、“小”、“精”、“活”的特点，适用于学校教育的各个阶段及各种课程类型。2.基于表现形式的探索。刘素芹、梁乐明、曹俏俏、张宝辉等学者（2013）認为微课程是校本课程的重要形式，应将其纳入学校的课程体系中。3.基于教学实践的研究。教育工作者胡铁生、周晓清（2014）认为微课是根据新课程标准和课堂教学实践，以教学视频为主要呈现方式，反映教师在针对某个知识点或环节的教学活动中所运用和生成的各种教学资源有机结合体。4.基于创新教学模式的思考。杨满福，桑新民（2013）、王岚，张一春（2015）等学者认为微课程是一线教师自行开发、时间在五分钟左右的微小课程，源于教师的教育教学实际，为教师所需，为教师所用，解决了工作中的棘手问题；微课程不仅是一种工具，更是一种教师成长的新范式。
综上所述，现有微课研究重在概念研究、定义研究、课程研究、方法研究，而忽视了对教师的微课教学能力研究，尤其是在分析影响高校中青年教师微课教学相关因素方面尚存不足。有鉴于此，本文通过对高校教师微课教学影响因素开展计量经济分析探究，既是对现有理论研究的丰富与完善，将现有微课教学研究拓展到高校领域，更是对教学过程得失的总结与反思，有助于提高高校教师微课教学能力与水平，推动高校课程教学改革向纵深发展。
假设1：微课教学效果与教师职称正相关。从教学认知论与行为强化理论角度看，随着教学年资与职称的增长，教师在针对某一门课程的多年授课过程中会对该课的课程内容、教学方法更加熟悉，尤其是在微课的构建方面，由于长期从事该科目教学，会有更深层的理解，在选取教学案例与精炼教学内容方面比从事该课程授课年资较短、职称较低的教师更有优势。
假设2：微课教学效果与课程教学时间负相关。微课强调“短小精悍”、“见微知著”和“微言大义”，要求教师用5-15分钟的简短时间把一个知识点讲懂说透，所以教师对于微课的教学时间设计与教学节奏掌控，对于微课教学效果的好坏有着至关重要的影响。反之，时间上过度的拖沓与内容上无序的杂糅都会影响到微课的实际教学效果，甚至让学生始终处于“云里雾里”、“不知所云”的感觉中。
假设3：微课教学效果与学生年级层次正相关。根据认知理论，我们推测高年级的大学生对于微课的理解与掌握会比低年级大学生更有优势。由于高年级的大学生已经学习了许多基础性课程与专业课程，所以在知识结构上更加完备、在知识理解上更加迅速，尤其是针对一些高深的理工科课程，更需要具备相关的知识储备。例如：学习高级计量经济学微课课程需要掌握基本的统计学与经济学知识，学习高级微观经济学微课课程需要前期掌握高等数学微分求导的基础知识。
假设4：微课教学效果与学生的参与性正相关。教学是一个教学相长、寓教于乐的过程，作为一种创新的教学方式，微课也需要在教学过程中强调教学互动，这就要求课程进行中学生要具备很强的互动性，通过教师提问——学生回答——教师反馈的互动参与机制，实现微课的教学目标与教学效果。否则，微课教学就会导致课程陷入照本宣科、照搬照抄、枯燥无味的窠臼之中，失去了其创新的意义与初衷。
假设5：微课教学效果与课程教学过程中插入视频、小动画等多媒体正相关。根据同因素理论，微课不仅有讲授理论知识的作用，更强调在短时间内帮助学生更好更快理解知识点，提高学生的理论理解力与实践操作力。我们预测如果教师在导课环节中能有效插入小视频、小动画，能让课程教学更加丰富与生动，使枯燥的理论知识借助于现代化的传媒手段变得更加立体和便于理解，能更好的提高学生的学习兴趣。
假设6：微课教学效果与教师启发性教学总结有正相关关系。由于认识事物是一个否定之否定的过程，所以微课教学应该突出教学总结中的启发性、批判性与思辨性。我们认为通过教师的教学反思或提出课后思考作业，能够鼓励学生在掌握基本理论知识的基础上更好的开展理论探索，并主动进行课程的复习与预习，有利于巩固教学效果，增强学生学习的主动性与积极性。 二、样本选择与变量定义
（一）样本选取
本文随机选取参加第一届和第二届全国高校微课大赛（文史类与理工类）共计29名微课授课教师为调查样本，涉及大学本科不同学生学历层次，涵盖文史、理工两大门类，包括马克思主义基本原理、管理学原理、市场营销、商务秘书、高等数学、建筑学、物理学、基础医学、急诊医学等27个学科种类，教学效果以当届全国微课大赛评委评价的一等奖、二等奖、三等奖为参考依据。所有样本评价数据和观测指标均来源于全国高校微课大赛官方网站（网址：http：//weike.enetedu.com/）。
（二）变量定义
本文中被解释变量为微课授课教师的教学效果，以大赛评委评价的级别表示。其中一等奖记为3分，二等奖记为2分，三等奖记为1分。解释变量测算方法如表1所示。
利用Eviews9.0软件进行回归的结果如图2。从图中可知，判定系数与F值一般，模型拟合优度一般，这与样本量较小以及个别解释变量与结论相关性低有关，代表学生课程参与度和多媒体插入次数的变量 X4 和 X5 其 t 檢验值均较大，p值均很小，且系数符号与预期一致，证明了假设 4和假设 5，即学生课程参与度与教师微课教学过程使用小视频、小动画等多媒体的插入次数呈正相关且统计显著。这说明微课大赛评委（含听课学生）更加认同有互动性、启发性、交流性的微课课程，更加期待在教学相长、寓教于乐中学习知识，收获快乐。这就要求高校教师在微课的备课与授课过程中要通过频繁的教学互动来“埋包袱”和“抖包袱”，让课程教学在循循善诱、层层递进中达到教学目的，提升教学效果。而代表教师授课年资（职称）的变量X1以及代表课后启发性教学的变量X3虽然两者的t值接近2，但依然无法证明假设1和假设6能够成立，说明微课教学效果的优劣与教师职称、教师课后启发性教学之间正相关性不强，这可能与该比赛的选手资格面向青年教师和样本中文科课程与理科课程之间存在差异有关，同时也与微课比赛未对参赛教师职称、学历进行硬性规定或分组有关。另外，代表授课时间的变量X2 虽然系数与预期一致，但t值未通过检验，统计不显著，即微课授课时间与教学效果可能存在某种弱的负相关关系，但未得到证实，需要在增大样本数量后再进行观测与评价。所以出现这种现象，可能是由于各省市选送的微课参赛作品在时长要求上不一致所导致的，以及和评委评价微课教学效果时没有将时间因素作为硬性评价指标有关。此外，代表学生层次的变量X3的t值较小，说明微课教学效果与授课对象的学历层次没有正相关关系，假设3不成立。这可能与参赛微课课程内容选取上以偏好选取通俗易懂、短小精悍的教学内容有关，而与学生的年级层次无关。（见图2）
（四）相关系数的共线性检验分析
针对X1，X2，X3，X4，X5，X6分别做共线性分析，结果如图3。发现变量X1，X2，X3，X4，X5，X6之间的相关系数较低，不存在多重共线性。（见图3）
（五）格兰杰因果关系检验分析
在假设4和假设5得到证实的前提下，作者希望通过Granger 检验进一步研究学生课程参与度和多媒体插入次数与微课教学效果之间是否存在一定的因果关系。Eviews 分析结果见图4。图4数据显示，学生课程参与度（X4）和微课教学效果存在因果的关系，微课教学效果好可以归因于学生课程参与度高。而教师在教学课件中多媒体次数（X5）则无法与教学效果之间建立因果关系，这可能与因果检验滞后期有关。另外，通过格兰德因果检验，发现教师课后启发性教学（X6）与微课教学效果存在因果关系，有效的课程总结、参考书目推荐、具有启发性的课后作业布置以及帮助学生建立课程学习的批判性、探索性思维对于提高微课的教学效果都是大有裨益的。这就要求微课授课教师要改变传统的“灌输式”、“填鸭式”教学模式，以问题为导向，以知识为载体，以质疑为方法，引导学生“知其然更知其所以然”，在否定之否定的认识规律中进一步提高其思辨能力与学术创新精神，在各种课后参考书目阅读中、在课后小组讨论或完成课后作业中拓展自己的知识面，激发学习兴趣，激活学习动力，激荡头脑风暴。这样才能符合当代高校教育中培养复合型人才的需要，为培养国家创新型人才添砖加瓦，贡献力量，发挥微课创新性的教学价值。（见图4）
四、结论展望
微课教学作为一种新型的教学方式已经在各地高校推广，大有方兴未艾、如火如荼之势，甚至成为各高校评价教师教学基本功的重要依据，各种微课大赛层出不穷，种类繁多，而高校教师能够真正熟练设计、讲授微课课程还需要深入探索，尤其是对影响微课授课效果的影响因素进行分类与归因更是必不可少。受制于现有微课比赛的素材数量不足，本文对于影响微课授课效果的相关因素分析是有限的，一些重要的参考变量还需要现实教学过程中进一步的提炼和观测，使高校教师微课教学能力进一步提高，微课教学更加适应我国高校教学改革的需要。
参考文献：
[1]王颖.利用微课推进教师专业发展思考[J].中国成人教育，2018（17）.
[2]胡铁生，周晓清.高校微课建设的现状分析与发展对策研究[J].现代教育技术，2014（02）.
[3]王来印.高校微课教学有效性调查研究——以扬州大学为例[D].扬州大学，2014，4.
[4]黄春元.微课在高校课堂教学应用中的调查研究[J].高教学刊，2017（9）.
[5]李占风.经济计量学[M].中国统计出版社，2010，2.
★基金项目：本文系2016年浙江省教育规划课题：浙江高校青年教师微课教学能力提升策略研究（2016SCG176）研究成果。
关键词 微课 教学效果 计量分析
一、研究综述
微课（Microlecture），又名微课程，是相对常规课来说的一种微小的课程，用以讲授单一知识点或突破某个教学问题。它通常由简短的微课视频及配套资源所组成，教师可在课堂上利用微课作为授课的素材，而学生可通过微课进行预习、复习等，实现自主学习。国外微课资源网站的建设相对新颖和完善，并已应用于日常教学中，而国内微课资源在教学上的实践应用仍处于探索阶段。
微课的雏形最早见于美国北爱荷华大学（University of Northern Iowa）的有机化学教授 LeRoy A. McGrew 在1993年提出的“60秒有机化学课程”，目的是让非科学专业人士在非正式的场合中也能了解化学知识，并希望将之运用到其它学科领域。2008年，美国新墨西哥州胡安学院（San Juan College）的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维·彭罗斯（David Penrose）正式提出了微课这一概念，并运用于在线课程。他认为，微课是一种以建构主义为指导思想，以在线学习或移动学习为目的，基于某个简要明确的主题或关键概念为教学内容，通过声频或视频音像录制的六十秒课程。
国内，有高校学者、区域教育研究者、一线教师等对微课程进行了研究或实施，有“微型课程”、“微课程”、“微课”等不同提法；即使是名称相同，其界定的范围、资源组织模式也不尽相同。归类如下：1.基于概念内涵的界定。田秋华（2013）、徐颖丽（2013）等学者基于对微型课程的内涵及实践分析，将其定义为：基于学校资源、教师能力与学生兴趣，以主题模块组织起来的相对独立与完整的小规模课程，具有“短”、“小”、“精”、“活”的特点，适用于学校教育的各个阶段及各种课程类型。2.基于表现形式的探索。刘素芹、梁乐明、曹俏俏、张宝辉等学者（2013）認为微课程是校本课程的重要形式，应将其纳入学校的课程体系中。3.基于教学实践的研究。教育工作者胡铁生、周晓清（2014）认为微课是根据新课程标准和课堂教学实践，以教学视频为主要呈现方式，反映教师在针对某个知识点或环节的教学活动中所运用和生成的各种教学资源有机结合体。4.基于创新教学模式的思考。杨满福，桑新民（2013）、王岚，张一春（2015）等学者认为微课程是一线教师自行开发、时间在五分钟左右的微小课程，源于教师的教育教学实际，为教师所需，为教师所用，解决了工作中的棘手问题；微课程不仅是一种工具，更是一种教师成长的新范式。
综上所述，现有微课研究重在概念研究、定义研究、课程研究、方法研究，而忽视了对教师的微课教学能力研究，尤其是在分析影响高校中青年教师微课教学相关因素方面尚存不足。有鉴于此，本文通过对高校教师微课教学影响因素开展计量经济分析探究，既是对现有理论研究的丰富与完善，将现有微课教学研究拓展到高校领域，更是对教学过程得失的总结与反思，有助于提高高校教师微课教学能力与水平，推动高校课程教学改革向纵深发展。
假设1：微课教学效果与教师职称正相关。从教学认知论与行为强化理论角度看，随着教学年资与职称的增长，教师在针对某一门课程的多年授课过程中会对该课的课程内容、教学方法更加熟悉，尤其是在微课的构建方面，由于长期从事该科目教学，会有更深层的理解，在选取教学案例与精炼教学内容方面比从事该课程授课年资较短、职称较低的教师更有优势。
假设2：微课教学效果与课程教学时间负相关。微课强调“短小精悍”、“见微知著”和“微言大义”，要求教师用5-15分钟的简短时间把一个知识点讲懂说透，所以教师对于微课的教学时间设计与教学节奏掌控，对于微课教学效果的好坏有着至关重要的影响。反之，时间上过度的拖沓与内容上无序的杂糅都会影响到微课的实际教学效果，甚至让学生始终处于“云里雾里”、“不知所云”的感觉中。
假设3：微课教学效果与学生年级层次正相关。根据认知理论，我们推测高年级的大学生对于微课的理解与掌握会比低年级大学生更有优势。由于高年级的大学生已经学习了许多基础性课程与专业课程，所以在知识结构上更加完备、在知识理解上更加迅速，尤其是针对一些高深的理工科课程，更需要具备相关的知识储备。例如：学习高级计量经济学微课课程需要掌握基本的统计学与经济学知识，学习高级微观经济学微课课程需要前期掌握高等数学微分求导的基础知识。
假设4：微课教学效果与学生的参与性正相关。教学是一个教学相长、寓教于乐的过程，作为一种创新的教学方式，微课也需要在教学过程中强调教学互动，这就要求课程进行中学生要具备很强的互动性，通过教师提问——学生回答——教师反馈的互动参与机制，实现微课的教学目标与教学效果。否则，微课教学就会导致课程陷入照本宣科、照搬照抄、枯燥无味的窠臼之中，失去了其创新的意义与初衷。
假设5：微课教学效果与课程教学过程中插入视频、小动画等多媒体正相关。根据同因素理论，微课不仅有讲授理论知识的作用，更强调在短时间内帮助学生更好更快理解知识点，提高学生的理论理解力与实践操作力。我们预测如果教师在导课环节中能有效插入小视频、小动画，能让课程教学更加丰富与生动，使枯燥的理论知识借助于现代化的传媒手段变得更加立体和便于理解，能更好的提高学生的学习兴趣。
假设6：微课教学效果与教师启发性教学总结有正相关关系。由于认识事物是一个否定之否定的过程，所以微课教学应该突出教学总结中的启发性、批判性与思辨性。我们认为通过教师的教学反思或提出课后思考作业，能够鼓励学生在掌握基本理论知识的基础上更好的开展理论探索，并主动进行课程的复习与预习，有利于巩固教学效果，增强学生学习的主动性与积极性。 二、样本选择与变量定义
（一）样本选取
本文随机选取参加第一届和第二届全国高校微课大赛（文史类与理工类）共计29名微课授课教师为调查样本，涉及大学本科不同学生学历层次，涵盖文史、理工两大门类，包括马克思主义基本原理、管理学原理、市场营销、商务秘书、高等数学、建筑学、物理学、基础医学、急诊医学等27个学科种类，教学效果以当届全国微课大赛评委评价的一等奖、二等奖、三等奖为参考依据。所有样本评价数据和观测指标均来源于全国高校微课大赛官方网站（网址：http：//weike.enetedu.com/）。
（二）变量定义
本文中被解释变量为微课授课教师的教学效果，以大赛评委评价的级别表示。其中一等奖记为3分，二等奖记为2分，三等奖记为1分。解释变量测算方法如表1所示。
利用Eviews9.0软件进行回归的结果如图2。从图中可知，判定系数与F值一般，模型拟合优度一般，这与样本量较小以及个别解释变量与结论相关性低有关，代表学生课程参与度和多媒体插入次数的变量 X4 和 X5 其 t 檢验值均较大，p值均很小，且系数符号与预期一致，证明了假设 4和假设 5，即学生课程参与度与教师微课教学过程使用小视频、小动画等多媒体的插入次数呈正相关且统计显著。这说明微课大赛评委（含听课学生）更加认同有互动性、启发性、交流性的微课课程，更加期待在教学相长、寓教于乐中学习知识，收获快乐。这就要求高校教师在微课的备课与授课过程中要通过频繁的教学互动来“埋包袱”和“抖包袱”，让课程教学在循循善诱、层层递进中达到教学目的，提升教学效果。而代表教师授课年资（职称）的变量X1以及代表课后启发性教学的变量X3虽然两者的t值接近2，但依然无法证明假设1和假设6能够成立，说明微课教学效果的优劣与教师职称、教师课后启发性教学之间正相关性不强，这可能与该比赛的选手资格面向青年教师和样本中文科课程与理科课程之间存在差异有关，同时也与微课比赛未对参赛教师职称、学历进行硬性规定或分组有关。另外，代表授课时间的变量X2 虽然系数与预期一致，但t值未通过检验，统计不显著，即微课授课时间与教学效果可能存在某种弱的负相关关系，但未得到证实，需要在增大样本数量后再进行观测与评价。所以出现这种现象，可能是由于各省市选送的微课参赛作品在时长要求上不一致所导致的，以及和评委评价微课教学效果时没有将时间因素作为硬性评价指标有关。此外，代表学生层次的变量X3的t值较小，说明微课教学效果与授课对象的学历层次没有正相关关系，假设3不成立。这可能与参赛微课课程内容选取上以偏好选取通俗易懂、短小精悍的教学内容有关，而与学生的年级层次无关。（见图2）
（四）相关系数的共线性检验分析
针对X1，X2，X3，X4，X5，X6分别做共线性分析，结果如图3。发现变量X1，X2，X3，X4，X5，X6之间的相关系数较低，不存在多重共线性。（见图3）
（五）格兰杰因果关系检验分析
在假设4和假设5得到证实的前提下，作者希望通过Granger 检验进一步研究学生课程参与度和多媒体插入次数与微课教学效果之间是否存在一定的因果关系。Eviews 分析结果见图4。图4数据显示，学生课程参与度（X4）和微课教学效果存在因果的关系，微课教学效果好可以归因于学生课程参与度高。而教师在教学课件中多媒体次数（X5）则无法与教学效果之间建立因果关系，这可能与因果检验滞后期有关。另外，通过格兰德因果检验，发现教师课后启发性教学（X6）与微课教学效果存在因果关系，有效的课程总结、参考书目推荐、具有启发性的课后作业布置以及帮助学生建立课程学习的批判性、探索性思维对于提高微课的教学效果都是大有裨益的。这就要求微课授课教师要改变传统的“灌输式”、“填鸭式”教学模式，以问题为导向，以知识为载体，以质疑为方法，引导学生“知其然更知其所以然”，在否定之否定的认识规律中进一步提高其思辨能力与学术创新精神，在各种课后参考书目阅读中、在课后小组讨论或完成课后作业中拓展自己的知识面，激发学习兴趣，激活学习动力，激荡头脑风暴。这样才能符合当代高校教育中培养复合型人才的需要，为培养国家创新型人才添砖加瓦，贡献力量，发挥微课创新性的教学价值。（见图4）
四、结论展望
微课教学作为一种新型的教学方式已经在各地高校推广，大有方兴未艾、如火如荼之势，甚至成为各高校评价教师教学基本功的重要依据，各种微课大赛层出不穷，种类繁多，而高校教师能够真正熟练设计、讲授微课课程还需要深入探索，尤其是对影响微课授课效果的影响因素进行分类与归因更是必不可少。受制于现有微课比赛的素材数量不足，本文对于影响微课授课效果的相关因素分析是有限的，一些重要的参考变量还需要现实教学过程中进一步的提炼和观测，使高校教师微课教学能力进一步提高，微课教学更加适应我国高校教学改革的需要。
参考文献：
[1]王颖.利用微课推进教师专业发展思考[J].中国成人教育，2018（17）.
[2]胡铁生，周晓清.高校微课建设的现状分析与发展对策研究[J].现代教育技术，2014（02）.
[3]王来印.高校微课教学有效性调查研究——以扬州大学为例[D].扬州大学，2014，4.
[4]黄春元.微课在高校课堂教学应用中的调查研究[J].高教学刊，2017（9）.
[5]李占风.经济计量学[M].中国统计出版社，2010，2.
★基金项目：本文系2016年浙江省教育规划课题：浙江高校青年教师微课教学能力提升策略研究（2016SCG176）研究成果。