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对学生的引导有一定的规律可寻，但更应该根据事件情境、涉事人物等具体情况灵活应对，真正做到“运用之妙，存乎一心”。
教师怕学生出现问题，更怕碰到问题学生。有教师戏称：“问题学生是教师的生死劫。遇上了，避无可避，解又难解，注定了有一场虐恋，只能且行且思且珍惜。”有问题的是学生，需要教育的是学生，很多教师抱着这样的心态和认识。海姆·吉诺特说：教育的成功和失败，“我”是决定性因素。我个人采用的方法和每天的情绪是影响学生学习气氛和情绪的主因……作为一名教师，我拥有让一个孩子的生活痛苦或幸福的权力。我可以是一个实施惩罚的“刑具”，也可以是给予鼓励的益友;我可以伤害一个心灵，也可以治愈一个灵魂。学生心理危机的增加或减缓，孩子长大后是仁慈还是残忍，都可以是我的言行所致。照此，教育成败的关键不在于学生是否有问题，而全然取决于教师的导引方式。笔者认为，教师应该基于“发展中人”的应然意蕴审视、剖析、解决问题，以更加人文的方式引导学生健康持续发展。
一、“发展中人”的应然意蕴
“发展中人”是有历史、不成熟、在发展、有潜力、有差异的。基于“发展中人”视角审视，学生发展中必然出现问题，问题的有效解决必然促进学生进一步发展。
（一）一道引人深思的选择题
有一道曾经流传很广的选择题如下：
问题：谁更可能拯救世界、造福人类？
候选人A：笃信巫医和占卜家;有两个情妇;有多年的吸烟史，而且嗜好马提尼酒。
候选人B：曾经两次被赶出办公室;每天要到中午才肯起床;读大学时曾经吸食鸦片;每晚都要喝一夸脱（大约一公升）的白兰地。
候选人C：曾是国家的战斗英雄;保持着素食习惯;从不吸烟，只偶尔来点啤酒;年轻时没有做过什么违法的事。
候选人D：学校给他的评定不怎么好;化学、物理、代数和几何成绩都是3分;在小学就善于利用女生的好感，从五年级起与女同学接吻;在大学二年级时差一点被除名;是柔道运动的高手。
很显然，这四个候选人中，A、B、D劣迹斑斑、品行不端、问题多多，而C各方面都很优秀。因此，凭经验和常识，几乎所有的人都认为，A、B、D难当大任，应该由C来拯救世界。然而，结果却让所有的人错愕，因为A是罗斯福，B是丘吉尔，C是希特勒，D是普京。这道选择题与其说是让我们选择谁来拯救世界，不如说是提醒我们：看人不能以静态的眼光仅看其过去和现在的表现，而必须以动态发展的眼光看待其未来改变和发展的可能。
（二）“发展中人”的典型特征
问题是发展变化的，学生更是发展变化的。学生处于发展变化中，而且处于知识、行为、思维、情感、性格等未形成稳定状态的快速发展变化中，属于“发展中人”。笔者认为，“发展中人”的应然意蕴如下：一是有历史，即学生个体带有前在经验，积累了一定的知识、经验、能力、习惯和自我学习，这些是他们继续发展的基础和土壤，对未来的发展既有积极作用也可能存在消极影响;二是不成熟，即学生个体知识还不丰富，社会阅历还不深，是非判断能力还不强，情绪调节和自我控制能力还不足，尚缺乏完全正确认识自我的能力，看待社会问题和现象常常情绪化、片面化，其心理、行为等方面都存在不足，容易出现思想和行为等方面的问题;三是在发展，即学生个体正处于身心发展过程中，思维活跃，敢想敢做，正在经历量变和质变的过程，其优势可能被强化，其不足可能被自我弥补，其问题可能被自我矫正;四是有潜力，即学生个体有较大可能独立或者在教师的指导下突破现状，发展得更加成熟，有很大的发展可能和空间;五是有差异，即学生群体心理发展不平衡，个体发展存在较大差异，其学习能力和行为常常表现出不同的倾向和水平。
（三）发展与问题的联系
发展中必然出现问题，而问题的科学解决必然促进学生向积极方向发展，因此教师要辩证地看待发展和问题的关系。问题是相对的，常常指向当下的现象、事件、状态，会因人、因时、因境而异;发展是绝对的，指向未来的趋势，任何人、任何事物都在发展。学生向积极方向还是消极方向发展主要取决于教师的导引方式，每一个问题科学而有效的解决都能将发展推向更高层次，而解决不当则可能导致学生向更糟糕的方向发展。当学生的言语、行为、思维、观念等让教师头痛、恼怒时，教师要清醒地意识到这些问题多数是可以转化，甚至可以自愈的，是促进学生深入发展、健康发展的契机和动力。
特别需要强调的是，问题是学生发展过程中的必然产物，是教育教学中的正常现象，不论学生出现多少问题、多么严重的问题，教师都不宜将学生界定为问题学生。因为，学生问题是针对某些事件的案例性描述，是从某些特殊事件的视角叙述的;而问题学生是针对某些问题较多的学生的整体性评价，是从学生人格、品性的视角评价的。前者多数就事论事，问题有效解决，“问题”就自然消除;后者是对学生学习过程中知识、行为、思想等的综合性结论，即使某些具体问题有效解决了，“问题”仍然很难消失。
当学生出现问题时，教师的导引策略直接影响着学生的发展方向、进程和结果。学生有问题并不可怕，可怕的是教师没有采用恰当的导引策略。在面对学生问题时，教师常常出现导引误区。一是过度强调理念，过度推崇赏识教育，过分相信说教的作用，一味鼓励，一味欣赏，过于强调赏识的人文价值。二是缺少实践智慧，注重立威，希望通过批评指责，或细致的管理方案，让学生心生畏惧、不敢犯错，过于重视管理工具的理性价值。三是不注重教育学生的艺术，在批评学生时常常犯错误：错批，因某个或某些学生的错误，迁怒于其他人;绝对，把话说死、说绝，给学生贴上某些标签;贬损，即讽刺挖苦学生，贬损学生的人格，因事及人;牵连，如翻旧账，牵扯到出现行为问题的学生的父母或者其他同学;对比，将出现问题的学生跟“好同学”比，跟教师自身的“过往历史”比。
二、学生问题的导引策略
从发展的视角看，学生出問题、犯错误，大多是知识不完备、思维不成熟、自制力不强等原因造成的，是成长过程中必不可少的经历。这种不完备、不成熟不仅体现在行为和思想的已然发生状态上，而且表现为有时难以认识到自身的错误，难以接受教师的正确引导，甚至产生抗拒心理和行为。教师应该有责任感和担当，不仅要为学生的当下考虑，而且要为20年后学生的发展考虑，更要在目标正确、初心美好的前提下寻找合宜策略。笔者认为，基于学生是“发展中人”这一认识，教师可以采用以下五种策略引导学生发展。 策略一：关注
教师是学生的重要他人之一，其重要影响有时仅在一念、一语、一行之间。学生心理脆弱而复杂，有自己的见解但难免偏颇。他们对教师好坏的评判、喜恶的态度，并非全部来自对其未来发展是否有帮助判断的，而常常基于直观感受，基于与教师的心理距离、行为距离，甚至仅仅基于某种与学习无关的情绪。年龄越小的学生，这一点体现得越鲜明。换言之，有时学生并不讲道理，而是讲感情。因此，教师应该多关注学生，走近学生，增进与学生的感情。有时，只要有足够的关注，无需刻意教育，学生的某些行为问题就会自觉矫正。此外，关注学生，是与学生沟通、开展教育的前提，有助于教师发现学生行为背后的原因，以便采取有针对性的引导策略。
如，《教学月刊（小学版）》2017年第11期的文章《学生“早恋”，教师该怎么办》中提到一个案例：芸有段时间上课心不在焉，成绩直线下滑。教师发现了这一现象，但并没有直接批评她，而是从侧面了解信息，得知芸与男生艺交往过密，课后经常与艺一起散步。教师仍然没有展开批评教育，而只是更多关注芸的学习变化和生活情况。即使在“收缴”了芸写给艺的情书后，教师依然并未正面对她进行批评教育，而只是与她进行了一次谈心。在得知她父母忙于做生意、连夜晚都常常无暇陪她后，教师常常打电话了解她的学习和生活情况，甚至催她睡觉，也多次打电话同她父母沟通，提醒她父母多抽时间陪她。芸很快就调整好了状态，恢复正常的学习生活。教师采用“知而勿言”“点而勿破”“道而勿牵”的策略，并未正面教育学生，但是起到了很好的教育效果。
有时，教师只要多在课堂上提问学生、多当面批改学生的作业、多参加与学生相关的活动、多与学生家长沟通，并给予学生一定的必要暗示，就能让学生自觉调整学习状态、矫正不良行为。
策略二：呵护
绝大多数学生还不成熟，成长过程中难免出现某些问题。教师要站在学生成长的视角，以关怀、关心、关爱为出发点，呵护学生，尊重学生的人格，激励学生的情感，疏导学生的心理，让学生感觉到被爱、被关怀。苏霍姆林斯基说：“没有爱就没有教育。”但是，有了爱，未必就是好的教育，因为爱学生、呵护学生需要艺术。
如，《教学月刊（小学版）》2017年第4期的《多一把尺子，多伤一批学生》一文中，贾明的学习基础很差，某次小测后，教师讲解完他再订正，他订正完了教师再讲解。这样反复几次，他大体掌握了当次小测的知识点。教师模仿小测的内容另出一份小测题给他做，并“很认真”地打了满分，还说：“今天全改对了，让我为你保留着（打了满分的小测纸）。”在这一案例中，教师对贾明的呵护体现在两方面：一方面，贾明的基础实在太差，虽然努力了，但并未全部做对，然而教师“很认真”地打了满分。满分以及教师的评阅态度，有助于贾明树立学习信心。另一方面，教师“收藏”试卷，既能让贾明感到更加自豪，也能避免他的错误被其他同学发现，避免他得知满分是“被照顾”的，从而保护了他的自尊心。
呵护学生，就是要减少对学生的伤害，但是呵护与批评并不矛盾，从某种程度上说批评也是呵护学生的方式之一。因此，呵护不意味着不能批评学生，而是要求有艺术地批评学生，要求批评时考虑学生的情感和尊严。在批评学生时，教师要做到以下几点：缓一缓，要选择适当的时间、地点，不要一发现问题就马上处理，有时让学生情绪冷静下来、有一定的反思后再批評，更容易被学生接受;避一避，要注意保护学生的自尊心，尽量不在其他同学面前公开批评学生，尽量避免和其他学生进行对比，尽量不在学生在意的人面前说他们的缺点;绕一绕，尽可能间接批评学生，并且为学生提供必要的台阶;冷一冷，对不听话的学生，尤其是故意哗众取宠、希望被关注的学生，要采取冷处理的策略。很多时候，基于呵护学生情感而采用的间接、迂回式批评，效果更好。如，某教师对有小问题学生的常见教育方式是请学生一起帮忙把三角板、教案本、作业本、试卷等送到办公室，并在去办公室的路上适当地“点”一下学生的问题所在，既让学生知道自己的问题被发现了、要改正，又较好地保护了学生的自尊心。
策略三：顺应
顺应学生，主要指基于学生的立场和心理，顺着学生的思路去想问题，具体而言，需从以下角度展开：一是从学生的角度思考“为什么会这样做”，尝试解读学生行为背后的心理;二是从自己的经历反思“我当时为什么这样做”，当然主要指自己有相似经历的情况，以己之经历揣度学生的心理;三是从社会的角度分析“人们为什么这样做”，基于社会视角分析学生行为和心理。顺应，是将心比心，是换位思考，是推己及人，是进行思想交流、引发情感共鸣的有效策略。
《教学月刊（小学版）》2017年第3期的《老师，你要积点德》一文中，学生因为作业本中“阅”字写得很大，居然直接在“阅”后留言：“老师，你要积点德，字写那么大，你不知道这样很浪费吗？浪费太多，你会减寿的。”教师采用“推己及人”策略，进行学情分析：学生把那句话写在“阅”字后面，一定不是一时冲动所致，而是故意写给老师看的;正常情况下，学生不会对写得大的“阅”反应那么激烈，这个学生很可能面临其他很大的情绪压力，“阅”写大了只是导致她情绪爆发的引线而已;多数学生写了那样偏激的话，事后细想，会比较心虚，担心被老师狠批。考虑到这些因素后，教师没有过度解读这句话的过分之处，就当小孩子调皮，搞恶作剧，宣泄情绪。教师没有当面找她，而是“以其人之道，还治其人之身”，在她的那段话后面以很小的字写道：“同学，你要懂点事，话说那么冲，你不知道这样很无礼吗？无礼太过，你会没品的。”面对学生嚣张的留言，教师基于学生身份、一般心理分析了学生可能的心理境遇，并严格套用学生的留言格式、以学生的思维和话语方式回应学生，与学生形成心理互动。有了这种心理基础，再进行教育，沟通就比较顺畅了。
顺应不是迎合，更不是放任自流，而是一种润物无声的教化，一种“以彼之道，还施彼身”的智慧。不论从多少种角度思考，最终都要回归到教育教学这一场域中，整合、设计出师者视野下的引导活动。 策略四：宽容
学生发展是有明显差异的，这种差异体现在以下方面：一是优势智能差异。按照加德纳的多元智能理论，每个人都有自己的优势智能，也都有自己的弱势智能，在弱势智能方面学习常常很吃力。二是发展进度差异。人的发展有其规律性，不同身心阶段有着显著的共性特征，但是不同个体发展的进度并不总是同步的。同一个年龄段的学生，有些发展较快，有些发展较慢。三是特殊个案存在。总有那么一些事，尽力了也无法完成;总有那么一些人，尽力了也无法改变。在生活中有时人们可以选择回避这些人这些事，但在教育教学中教师必须面对。这些特殊的学生，数量不多，但常常令教师苦不堪言，让教师感觉无能为力。因此，真正的宽容，不仅要允许学生暂时做不好，而且要忍受学生一直做不好。
《教学月刊（小学版）》2017年第9期的《老师，我拖您后腿了》一文中，周某生不调皮，不捣蛋，还能按时交作业，但他小学升初中的三科总成绩也只有21分，上初中后各科仍然很差。他们班每次考试的平均分、及格率等（与教师绩效挂钩）都因他受到较大影响。尽管如此，教师并没有嫌弃他，也没有给他贴上“差生”的标签，而是告诉他：“你学习数学没有精神压力，这比考高分更重要。”“每个人都有自己擅长的东西，数学可能不是你擅长的。我不知道你学什么会比较轻松，但是相信一定有你容易学习的东西。”总有一些学生在学习方面非常吃力，而且无法学好，进而影响到教师的绩效，甚至是口碑。此时，教师不能给这些学生贴标签，更不能“甩包袱”，而要基于他们的健康发展，以豁达的心态面对痛苦和损失，尽量为学生创造一个心安的环境，静待花开。
教师一定要相信：每个学生都有成长和自我觉醒的可能，这需要外部不断的刺激和内部长年累月的自我努力。因此，教师要有耐性，更要有信念，要相信那些浸润着爱的“启而不发”“教而无果”的教育行为都将成为滋养学生成长的阳光雨露和他们成长途中美丽的风景，甚至会成为他们最珍贵、最在乎的记忆。
策略五：惩戒
教育的力量是毋庸置疑的。但是，教育从来不是万能的，仅凭说教有时很难使存在行为、习惯、思想问题的学生都幡然醒悟。因此，教育需要严慈相济，没有惩戒的教育是残缺的，甚至是软绵绵的。合理行使教育惩戒权，有时能阻止事态向更严重方向发展，保护更多孩子的受教育权。
《教学月刊（小学版）》2017年第6期的《孩子，别耍狠》一文记录了这样一个案例：某生上课时在教室后面大摇大摆地走动，不停地推搡其他同学。虽然教师多次出言、使眼色制止，但他置若罔闻，并且笑嘻嘻地看着老师，把教英语的女老师气哭了，他仿佛成了一个打胜仗的将军。从教室的一侧跑向另一侧，飞踹同学，被教数学的男老师出手制止，他非但不服，反而对老师揪领子、推脖子。数学老师果断地对他实施了惩戒，使他收敛了行为。
学生欺负同学、凌辱老师的事件越来越多，有些性质还相当恶劣。对那些屡教不改、性質恶劣的学生，教师不能一味地忍让，不能以牺牲教师的尊严、其他学生学习的权利为代价，而要敢于“出手”。事实上，《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》给教师提供了行使教育惩戒权的法理性依据，教师应该更有底气。当然，教师行使惩戒权，要坚持“点到即止”“有礼有节”“严慈相济”的原则，尽可能减少因惩戒而对学生造成的心理压力等负面影响。
这些基本的导引策略既具有相对独立性，也具有一定的内在联系：关注，是对学生现实的观照，是了解学情、开展教育的基础;呵护，是对学生情感的尊重，是师者应有的人文情怀;顺应，是对学生思维的把握，用学生的思维方式、话语方式，进入学生的内心，与之对话;宽容，是对学生成长的理解，对学生发展不成熟以及特殊个体成长现实的关怀;惩戒，是对教育底线的坚守，是基于更多学生学习权利和当事学生未来发展机会的保护。对学生的引导有一定的规律可寻，但更应该根据事件情境、涉事人物等具体情况灵活应对，真正做到“运用之妙，存乎一心”。
【钟建林，福建省教育科学研究所，副编审】
责任编辑︱孙格格
教师怕学生出现问题，更怕碰到问题学生。有教师戏称：“问题学生是教师的生死劫。遇上了，避无可避，解又难解，注定了有一场虐恋，只能且行且思且珍惜。”有问题的是学生，需要教育的是学生，很多教师抱着这样的心态和认识。海姆·吉诺特说：教育的成功和失败，“我”是决定性因素。我个人采用的方法和每天的情绪是影响学生学习气氛和情绪的主因……作为一名教师，我拥有让一个孩子的生活痛苦或幸福的权力。我可以是一个实施惩罚的“刑具”，也可以是给予鼓励的益友;我可以伤害一个心灵，也可以治愈一个灵魂。学生心理危机的增加或减缓，孩子长大后是仁慈还是残忍，都可以是我的言行所致。照此，教育成败的关键不在于学生是否有问题，而全然取决于教师的导引方式。笔者认为，教师应该基于“发展中人”的应然意蕴审视、剖析、解决问题，以更加人文的方式引导学生健康持续发展。
一、“发展中人”的应然意蕴
“发展中人”是有历史、不成熟、在发展、有潜力、有差异的。基于“发展中人”视角审视，学生发展中必然出现问题，问题的有效解决必然促进学生进一步发展。
（一）一道引人深思的选择题
有一道曾经流传很广的选择题如下：
问题：谁更可能拯救世界、造福人类？
候选人A：笃信巫医和占卜家;有两个情妇;有多年的吸烟史，而且嗜好马提尼酒。
候选人B：曾经两次被赶出办公室;每天要到中午才肯起床;读大学时曾经吸食鸦片;每晚都要喝一夸脱（大约一公升）的白兰地。
候选人C：曾是国家的战斗英雄;保持着素食习惯;从不吸烟，只偶尔来点啤酒;年轻时没有做过什么违法的事。
候选人D：学校给他的评定不怎么好;化学、物理、代数和几何成绩都是3分;在小学就善于利用女生的好感，从五年级起与女同学接吻;在大学二年级时差一点被除名;是柔道运动的高手。
很显然，这四个候选人中，A、B、D劣迹斑斑、品行不端、问题多多，而C各方面都很优秀。因此，凭经验和常识，几乎所有的人都认为，A、B、D难当大任，应该由C来拯救世界。然而，结果却让所有的人错愕，因为A是罗斯福，B是丘吉尔，C是希特勒，D是普京。这道选择题与其说是让我们选择谁来拯救世界，不如说是提醒我们：看人不能以静态的眼光仅看其过去和现在的表现，而必须以动态发展的眼光看待其未来改变和发展的可能。
（二）“发展中人”的典型特征
问题是发展变化的，学生更是发展变化的。学生处于发展变化中，而且处于知识、行为、思维、情感、性格等未形成稳定状态的快速发展变化中，属于“发展中人”。笔者认为，“发展中人”的应然意蕴如下：一是有历史，即学生个体带有前在经验，积累了一定的知识、经验、能力、习惯和自我学习，这些是他们继续发展的基础和土壤，对未来的发展既有积极作用也可能存在消极影响;二是不成熟，即学生个体知识还不丰富，社会阅历还不深，是非判断能力还不强，情绪调节和自我控制能力还不足，尚缺乏完全正确认识自我的能力，看待社会问题和现象常常情绪化、片面化，其心理、行为等方面都存在不足，容易出现思想和行为等方面的问题;三是在发展，即学生个体正处于身心发展过程中，思维活跃，敢想敢做，正在经历量变和质变的过程，其优势可能被强化，其不足可能被自我弥补，其问题可能被自我矫正;四是有潜力，即学生个体有较大可能独立或者在教师的指导下突破现状，发展得更加成熟，有很大的发展可能和空间;五是有差异，即学生群体心理发展不平衡，个体发展存在较大差异，其学习能力和行为常常表现出不同的倾向和水平。
（三）发展与问题的联系
发展中必然出现问题，而问题的科学解决必然促进学生向积极方向发展，因此教师要辩证地看待发展和问题的关系。问题是相对的，常常指向当下的现象、事件、状态，会因人、因时、因境而异;发展是绝对的，指向未来的趋势，任何人、任何事物都在发展。学生向积极方向还是消极方向发展主要取决于教师的导引方式，每一个问题科学而有效的解决都能将发展推向更高层次，而解决不当则可能导致学生向更糟糕的方向发展。当学生的言语、行为、思维、观念等让教师头痛、恼怒时，教师要清醒地意识到这些问题多数是可以转化，甚至可以自愈的，是促进学生深入发展、健康发展的契机和动力。
特别需要强调的是，问题是学生发展过程中的必然产物，是教育教学中的正常现象，不论学生出现多少问题、多么严重的问题，教师都不宜将学生界定为问题学生。因为，学生问题是针对某些事件的案例性描述，是从某些特殊事件的视角叙述的;而问题学生是针对某些问题较多的学生的整体性评价，是从学生人格、品性的视角评价的。前者多数就事论事，问题有效解决，“问题”就自然消除;后者是对学生学习过程中知识、行为、思想等的综合性结论，即使某些具体问题有效解决了，“问题”仍然很难消失。
当学生出现问题时，教师的导引策略直接影响着学生的发展方向、进程和结果。学生有问题并不可怕，可怕的是教师没有采用恰当的导引策略。在面对学生问题时，教师常常出现导引误区。一是过度强调理念，过度推崇赏识教育，过分相信说教的作用，一味鼓励，一味欣赏，过于强调赏识的人文价值。二是缺少实践智慧，注重立威，希望通过批评指责，或细致的管理方案，让学生心生畏惧、不敢犯错，过于重视管理工具的理性价值。三是不注重教育学生的艺术，在批评学生时常常犯错误：错批，因某个或某些学生的错误，迁怒于其他人;绝对，把话说死、说绝，给学生贴上某些标签;贬损，即讽刺挖苦学生，贬损学生的人格，因事及人;牵连，如翻旧账，牵扯到出现行为问题的学生的父母或者其他同学;对比，将出现问题的学生跟“好同学”比，跟教师自身的“过往历史”比。
二、学生问题的导引策略
从发展的视角看，学生出問题、犯错误，大多是知识不完备、思维不成熟、自制力不强等原因造成的，是成长过程中必不可少的经历。这种不完备、不成熟不仅体现在行为和思想的已然发生状态上，而且表现为有时难以认识到自身的错误，难以接受教师的正确引导，甚至产生抗拒心理和行为。教师应该有责任感和担当，不仅要为学生的当下考虑，而且要为20年后学生的发展考虑，更要在目标正确、初心美好的前提下寻找合宜策略。笔者认为，基于学生是“发展中人”这一认识，教师可以采用以下五种策略引导学生发展。 策略一：关注
教师是学生的重要他人之一，其重要影响有时仅在一念、一语、一行之间。学生心理脆弱而复杂，有自己的见解但难免偏颇。他们对教师好坏的评判、喜恶的态度，并非全部来自对其未来发展是否有帮助判断的，而常常基于直观感受，基于与教师的心理距离、行为距离，甚至仅仅基于某种与学习无关的情绪。年龄越小的学生，这一点体现得越鲜明。换言之，有时学生并不讲道理，而是讲感情。因此，教师应该多关注学生，走近学生，增进与学生的感情。有时，只要有足够的关注，无需刻意教育，学生的某些行为问题就会自觉矫正。此外，关注学生，是与学生沟通、开展教育的前提，有助于教师发现学生行为背后的原因，以便采取有针对性的引导策略。
如，《教学月刊（小学版）》2017年第11期的文章《学生“早恋”，教师该怎么办》中提到一个案例：芸有段时间上课心不在焉，成绩直线下滑。教师发现了这一现象，但并没有直接批评她，而是从侧面了解信息，得知芸与男生艺交往过密，课后经常与艺一起散步。教师仍然没有展开批评教育，而只是更多关注芸的学习变化和生活情况。即使在“收缴”了芸写给艺的情书后，教师依然并未正面对她进行批评教育，而只是与她进行了一次谈心。在得知她父母忙于做生意、连夜晚都常常无暇陪她后，教师常常打电话了解她的学习和生活情况，甚至催她睡觉，也多次打电话同她父母沟通，提醒她父母多抽时间陪她。芸很快就调整好了状态，恢复正常的学习生活。教师采用“知而勿言”“点而勿破”“道而勿牵”的策略，并未正面教育学生，但是起到了很好的教育效果。
有时，教师只要多在课堂上提问学生、多当面批改学生的作业、多参加与学生相关的活动、多与学生家长沟通，并给予学生一定的必要暗示，就能让学生自觉调整学习状态、矫正不良行为。
策略二：呵护
绝大多数学生还不成熟，成长过程中难免出现某些问题。教师要站在学生成长的视角，以关怀、关心、关爱为出发点，呵护学生，尊重学生的人格，激励学生的情感，疏导学生的心理，让学生感觉到被爱、被关怀。苏霍姆林斯基说：“没有爱就没有教育。”但是，有了爱，未必就是好的教育，因为爱学生、呵护学生需要艺术。
如，《教学月刊（小学版）》2017年第4期的《多一把尺子，多伤一批学生》一文中，贾明的学习基础很差，某次小测后，教师讲解完他再订正，他订正完了教师再讲解。这样反复几次，他大体掌握了当次小测的知识点。教师模仿小测的内容另出一份小测题给他做，并“很认真”地打了满分，还说：“今天全改对了，让我为你保留着（打了满分的小测纸）。”在这一案例中，教师对贾明的呵护体现在两方面：一方面，贾明的基础实在太差，虽然努力了，但并未全部做对，然而教师“很认真”地打了满分。满分以及教师的评阅态度，有助于贾明树立学习信心。另一方面，教师“收藏”试卷，既能让贾明感到更加自豪，也能避免他的错误被其他同学发现，避免他得知满分是“被照顾”的，从而保护了他的自尊心。
呵护学生，就是要减少对学生的伤害，但是呵护与批评并不矛盾，从某种程度上说批评也是呵护学生的方式之一。因此，呵护不意味着不能批评学生，而是要求有艺术地批评学生，要求批评时考虑学生的情感和尊严。在批评学生时，教师要做到以下几点：缓一缓，要选择适当的时间、地点，不要一发现问题就马上处理，有时让学生情绪冷静下来、有一定的反思后再批評，更容易被学生接受;避一避，要注意保护学生的自尊心，尽量不在其他同学面前公开批评学生，尽量避免和其他学生进行对比，尽量不在学生在意的人面前说他们的缺点;绕一绕，尽可能间接批评学生，并且为学生提供必要的台阶;冷一冷，对不听话的学生，尤其是故意哗众取宠、希望被关注的学生，要采取冷处理的策略。很多时候，基于呵护学生情感而采用的间接、迂回式批评，效果更好。如，某教师对有小问题学生的常见教育方式是请学生一起帮忙把三角板、教案本、作业本、试卷等送到办公室，并在去办公室的路上适当地“点”一下学生的问题所在，既让学生知道自己的问题被发现了、要改正，又较好地保护了学生的自尊心。
策略三：顺应
顺应学生，主要指基于学生的立场和心理，顺着学生的思路去想问题，具体而言，需从以下角度展开：一是从学生的角度思考“为什么会这样做”，尝试解读学生行为背后的心理;二是从自己的经历反思“我当时为什么这样做”，当然主要指自己有相似经历的情况，以己之经历揣度学生的心理;三是从社会的角度分析“人们为什么这样做”，基于社会视角分析学生行为和心理。顺应，是将心比心，是换位思考，是推己及人，是进行思想交流、引发情感共鸣的有效策略。
《教学月刊（小学版）》2017年第3期的《老师，你要积点德》一文中，学生因为作业本中“阅”字写得很大，居然直接在“阅”后留言：“老师，你要积点德，字写那么大，你不知道这样很浪费吗？浪费太多，你会减寿的。”教师采用“推己及人”策略，进行学情分析：学生把那句话写在“阅”字后面，一定不是一时冲动所致，而是故意写给老师看的;正常情况下，学生不会对写得大的“阅”反应那么激烈，这个学生很可能面临其他很大的情绪压力，“阅”写大了只是导致她情绪爆发的引线而已;多数学生写了那样偏激的话，事后细想，会比较心虚，担心被老师狠批。考虑到这些因素后，教师没有过度解读这句话的过分之处，就当小孩子调皮，搞恶作剧，宣泄情绪。教师没有当面找她，而是“以其人之道，还治其人之身”，在她的那段话后面以很小的字写道：“同学，你要懂点事，话说那么冲，你不知道这样很无礼吗？无礼太过，你会没品的。”面对学生嚣张的留言，教师基于学生身份、一般心理分析了学生可能的心理境遇，并严格套用学生的留言格式、以学生的思维和话语方式回应学生，与学生形成心理互动。有了这种心理基础，再进行教育，沟通就比较顺畅了。
顺应不是迎合，更不是放任自流，而是一种润物无声的教化，一种“以彼之道，还施彼身”的智慧。不论从多少种角度思考，最终都要回归到教育教学这一场域中，整合、设计出师者视野下的引导活动。 策略四：宽容
学生发展是有明显差异的，这种差异体现在以下方面：一是优势智能差异。按照加德纳的多元智能理论，每个人都有自己的优势智能，也都有自己的弱势智能，在弱势智能方面学习常常很吃力。二是发展进度差异。人的发展有其规律性，不同身心阶段有着显著的共性特征，但是不同个体发展的进度并不总是同步的。同一个年龄段的学生，有些发展较快，有些发展较慢。三是特殊个案存在。总有那么一些事，尽力了也无法完成;总有那么一些人，尽力了也无法改变。在生活中有时人们可以选择回避这些人这些事，但在教育教学中教师必须面对。这些特殊的学生，数量不多，但常常令教师苦不堪言，让教师感觉无能为力。因此，真正的宽容，不仅要允许学生暂时做不好，而且要忍受学生一直做不好。
《教学月刊（小学版）》2017年第9期的《老师，我拖您后腿了》一文中，周某生不调皮，不捣蛋，还能按时交作业，但他小学升初中的三科总成绩也只有21分，上初中后各科仍然很差。他们班每次考试的平均分、及格率等（与教师绩效挂钩）都因他受到较大影响。尽管如此，教师并没有嫌弃他，也没有给他贴上“差生”的标签，而是告诉他：“你学习数学没有精神压力，这比考高分更重要。”“每个人都有自己擅长的东西，数学可能不是你擅长的。我不知道你学什么会比较轻松，但是相信一定有你容易学习的东西。”总有一些学生在学习方面非常吃力，而且无法学好，进而影响到教师的绩效，甚至是口碑。此时，教师不能给这些学生贴标签，更不能“甩包袱”，而要基于他们的健康发展，以豁达的心态面对痛苦和损失，尽量为学生创造一个心安的环境，静待花开。
教师一定要相信：每个学生都有成长和自我觉醒的可能，这需要外部不断的刺激和内部长年累月的自我努力。因此，教师要有耐性，更要有信念，要相信那些浸润着爱的“启而不发”“教而无果”的教育行为都将成为滋养学生成长的阳光雨露和他们成长途中美丽的风景，甚至会成为他们最珍贵、最在乎的记忆。
策略五：惩戒
教育的力量是毋庸置疑的。但是，教育从来不是万能的，仅凭说教有时很难使存在行为、习惯、思想问题的学生都幡然醒悟。因此，教育需要严慈相济，没有惩戒的教育是残缺的，甚至是软绵绵的。合理行使教育惩戒权，有时能阻止事态向更严重方向发展，保护更多孩子的受教育权。
《教学月刊（小学版）》2017年第6期的《孩子，别耍狠》一文记录了这样一个案例：某生上课时在教室后面大摇大摆地走动，不停地推搡其他同学。虽然教师多次出言、使眼色制止，但他置若罔闻，并且笑嘻嘻地看着老师，把教英语的女老师气哭了，他仿佛成了一个打胜仗的将军。从教室的一侧跑向另一侧，飞踹同学，被教数学的男老师出手制止，他非但不服，反而对老师揪领子、推脖子。数学老师果断地对他实施了惩戒，使他收敛了行为。
学生欺负同学、凌辱老师的事件越来越多，有些性质还相当恶劣。对那些屡教不改、性質恶劣的学生，教师不能一味地忍让，不能以牺牲教师的尊严、其他学生学习的权利为代价，而要敢于“出手”。事实上，《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》给教师提供了行使教育惩戒权的法理性依据，教师应该更有底气。当然，教师行使惩戒权，要坚持“点到即止”“有礼有节”“严慈相济”的原则，尽可能减少因惩戒而对学生造成的心理压力等负面影响。
这些基本的导引策略既具有相对独立性，也具有一定的内在联系：关注，是对学生现实的观照，是了解学情、开展教育的基础;呵护，是对学生情感的尊重，是师者应有的人文情怀;顺应，是对学生思维的把握，用学生的思维方式、话语方式，进入学生的内心，与之对话;宽容，是对学生成长的理解，对学生发展不成熟以及特殊个体成长现实的关怀;惩戒，是对教育底线的坚守，是基于更多学生学习权利和当事学生未来发展机会的保护。对学生的引导有一定的规律可寻，但更应该根据事件情境、涉事人物等具体情况灵活应对，真正做到“运用之妙，存乎一心”。
【钟建林，福建省教育科学研究所，副编审】
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