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摘要：荀子的人性论认为人的本然是恶，但人的理想是善，而教育就是一个使本然的我走向理想的我的过程，这一人性观思想导致了荀子教育思想中的道德权威主义。
关键词：荀子；人性论；道德权威主义
人性论是指以人格为中心的探讨（徐复观，2001），是伦理学的基础。而教育是以人格为中心的实践，因此如果要对某家某派的教育思想进行探讨和研究，则必须从其人性论入手。对人性的认识是对人的存在及其本质本性的一种认识，它主要探讨人是什么，人应当是什么和人自身如何实现从实然到应然的飞跃，（徐复观，2001）而教育的任务就是解决这种飞跃，即如何培养一个理想的人。
荀子把人的自然本性看作人的本性，因此他认为人性是恶的，但人的理想却是善的，即人应该成为一个善的人，但是人性中并没有人必然向善的内在根据，即善对人来说是完全外在的。荀子认为一个本性为恶的人成为一个善的人只有靠后天教育的力量。这种力量可以改变恶的人性，使外在的善内化于人心。荀子的这一思想决定了其教育思想中的道德权威主义倾向。
一、荀子对人性的认识
正如荀子在《正名篇》中所述：“生之所以然者谓之性”，“凡性者天之就也，不可学，不可事”。他认为，所谓的人人生而有之的人性就是“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息”（《性恶篇》）的生理本能和自然欲望。既然欲望是生而有之的，那么，欲望也就是不可去除的，即“欲不可去，性之具也”。（《正名篇》）荀子指出既然人之情乃“目欲基色，耳欲基声，口欲基味，鼻欲基臭，心欲基佚，”（《王霸篇》）那么，“以人之情为欲此五基者而不欲多，譬之是犹以人之情欲富贵而不欲货也，好美而恶西施也。”（《正论篇》）他认为人之情所欲在少而不在多的观点如同认为人喜欢富贵却不想要钱财，喜欢美色却厌恶西施一样不可思议。而人在欲望的驱动下，就要去追求尽可能多的物质财富，因而欲望从不满足，即“人之情，食欲有刍豢，衣欲有文绣，行欲有舆马，又欲夫余才蓄积也，然而穷年累也，不知不足，是人之情也。”（《荣辱篇》）基于此，荀子认为人性恶。
另一方面荀子从应然的角度对人做了规定。他说：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵。”（《王制篇》）在此，荀子把“义”作为人区别于动物的本质，即理想的我应该是有道德的人，这一点与孟子的思想一致。那么，既然荀子认为人性恶，他自然无法像孟子那样在人的内心中找到善的根源，那么就只有依靠教育了。所以，教育的作用在于“化性”，即改变恶的人性，使受教育者接受外在的道德规范。
二、荀子的道德权威主义倾向
权威主义伦理学是由权威说明什么对人是善的，并由权威规定行为的法则和规范，它否定人有识别善恶的能力，而价值规范的设计者总是一个凌驾于人之上的权威。（弗洛姆，1992）荀子的“礼之内化”的本质就是权威主义良心的形成。在良心的形成中，权威例如父母、学校、国家等往往有意或无意地被当作伦理和道德的立法者而得到认可，人们采纳了权威的法律和制裁，这样，它们就在人的身上内在化了。荀子认为“礼”，“义”等价值规范是社会所必须的，它们是由充当社会“立法者”的“圣王”所制定的，“君子者，礼义之始也”。（《王制篇》）良心实际上只不过是习惯成自然了的社会权威，根本不是人们内心真正的声音。事实上，在荀子那里，社会对个体的塑造，或者说个体道德的内化，被视为一种与人的内在性情相对立的过程，即“反于性而悖于情”的过程。
权威主义倾向使荀子的教育思想具有浓厚的强制精神。在我国现代家庭教育和学校教育中，依然存在着道德权威主义的行为。在家庭中，父母总是或明或暗的让孩子知道父母对自己的期望和要求，孩子因此会知道怎样做才是“好孩子”；在学校中，“好学生”的形象也是在学校和教师的各种自觉或不自觉的鼓励和暗示中传达给学生的。但是现代教育应该摈弃权威主义，因为现代社会日趋民主化和多元化，正面临着对新的道德方向的一种迫切的需要。人性中那些被荀子认为“恶”的部分与人性中“善”的部分一起才使得个体成为一个独一无二的人。因此，教育对理想人格的要求不再是完美而是完整，其目的不再是塑造偶像，而是实现人自己。在道德教育中教师不再是权威的象征，他应该从权威的角色过渡到同伴的角色，其任务不再是传授、灌输道德规范，而是帮助学生认识各种不同价值的社会意义，让学生自己在比较与选择中建构自己的价值观。
参考文献：
[1]弗洛姆.孙依依译.为自己的人[M].北京：三联书店，1992.
[2]徐复观.中国人性论史·先秦篇[M].上海：上海三联书店，2001.
[3]杨伯峻.孟子译注[M].北京：中华书局，1960.
[4]杨注.荀子[M].上海：上海古籍出版社，1996.
（作者简介：罗瑞丰（1982-），男，汉族，四川遂宁人，助教，硕士，四川职业技术学院 外语系，研究方向：语言学理论，应用语言学及西方语言哲学。）
关键词：荀子；人性论；道德权威主义
人性论是指以人格为中心的探讨（徐复观，2001），是伦理学的基础。而教育是以人格为中心的实践，因此如果要对某家某派的教育思想进行探讨和研究，则必须从其人性论入手。对人性的认识是对人的存在及其本质本性的一种认识，它主要探讨人是什么，人应当是什么和人自身如何实现从实然到应然的飞跃，（徐复观，2001）而教育的任务就是解决这种飞跃，即如何培养一个理想的人。
荀子把人的自然本性看作人的本性，因此他认为人性是恶的，但人的理想却是善的，即人应该成为一个善的人，但是人性中并没有人必然向善的内在根据，即善对人来说是完全外在的。荀子认为一个本性为恶的人成为一个善的人只有靠后天教育的力量。这种力量可以改变恶的人性，使外在的善内化于人心。荀子的这一思想决定了其教育思想中的道德权威主义倾向。
一、荀子对人性的认识
正如荀子在《正名篇》中所述：“生之所以然者谓之性”，“凡性者天之就也，不可学，不可事”。他认为，所谓的人人生而有之的人性就是“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息”（《性恶篇》）的生理本能和自然欲望。既然欲望是生而有之的，那么，欲望也就是不可去除的，即“欲不可去，性之具也”。（《正名篇》）荀子指出既然人之情乃“目欲基色，耳欲基声，口欲基味，鼻欲基臭，心欲基佚，”（《王霸篇》）那么，“以人之情为欲此五基者而不欲多，譬之是犹以人之情欲富贵而不欲货也，好美而恶西施也。”（《正论篇》）他认为人之情所欲在少而不在多的观点如同认为人喜欢富贵却不想要钱财，喜欢美色却厌恶西施一样不可思议。而人在欲望的驱动下，就要去追求尽可能多的物质财富，因而欲望从不满足，即“人之情，食欲有刍豢，衣欲有文绣，行欲有舆马，又欲夫余才蓄积也，然而穷年累也，不知不足，是人之情也。”（《荣辱篇》）基于此，荀子认为人性恶。
另一方面荀子从应然的角度对人做了规定。他说：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵。”（《王制篇》）在此，荀子把“义”作为人区别于动物的本质，即理想的我应该是有道德的人，这一点与孟子的思想一致。那么，既然荀子认为人性恶，他自然无法像孟子那样在人的内心中找到善的根源，那么就只有依靠教育了。所以，教育的作用在于“化性”，即改变恶的人性，使受教育者接受外在的道德规范。
二、荀子的道德权威主义倾向
权威主义伦理学是由权威说明什么对人是善的，并由权威规定行为的法则和规范，它否定人有识别善恶的能力，而价值规范的设计者总是一个凌驾于人之上的权威。（弗洛姆，1992）荀子的“礼之内化”的本质就是权威主义良心的形成。在良心的形成中，权威例如父母、学校、国家等往往有意或无意地被当作伦理和道德的立法者而得到认可，人们采纳了权威的法律和制裁，这样，它们就在人的身上内在化了。荀子认为“礼”，“义”等价值规范是社会所必须的，它们是由充当社会“立法者”的“圣王”所制定的，“君子者，礼义之始也”。（《王制篇》）良心实际上只不过是习惯成自然了的社会权威，根本不是人们内心真正的声音。事实上，在荀子那里，社会对个体的塑造，或者说个体道德的内化，被视为一种与人的内在性情相对立的过程，即“反于性而悖于情”的过程。
权威主义倾向使荀子的教育思想具有浓厚的强制精神。在我国现代家庭教育和学校教育中，依然存在着道德权威主义的行为。在家庭中，父母总是或明或暗的让孩子知道父母对自己的期望和要求，孩子因此会知道怎样做才是“好孩子”；在学校中，“好学生”的形象也是在学校和教师的各种自觉或不自觉的鼓励和暗示中传达给学生的。但是现代教育应该摈弃权威主义，因为现代社会日趋民主化和多元化，正面临着对新的道德方向的一种迫切的需要。人性中那些被荀子认为“恶”的部分与人性中“善”的部分一起才使得个体成为一个独一无二的人。因此，教育对理想人格的要求不再是完美而是完整，其目的不再是塑造偶像，而是实现人自己。在道德教育中教师不再是权威的象征，他应该从权威的角色过渡到同伴的角色，其任务不再是传授、灌输道德规范，而是帮助学生认识各种不同价值的社会意义，让学生自己在比较与选择中建构自己的价值观。
参考文献：
[1]弗洛姆.孙依依译.为自己的人[M].北京：三联书店，1992.
[2]徐复观.中国人性论史·先秦篇[M].上海：上海三联书店，2001.
[3]杨伯峻.孟子译注[M].北京：中华书局，1960.
[4]杨注.荀子[M].上海：上海古籍出版社，1996.
（作者简介：罗瑞丰（1982-），男，汉族，四川遂宁人，助教，硕士，四川职业技术学院 外语系，研究方向：语言学理论，应用语言学及西方语言哲学。）