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现代心理学认为，一切思维都是从问题开始的，有了问题才会有思考，有了思考才有解决问题的方法。课堂教学要促进学生思维发展，就应当培养学生的问题意识。只有成功地使学生产生问题并设法解决问题的教学才能真正调动学生学习的积极性，提高学生自主学习的能力，掌握终身发展的本领。那么中学历史教学怎样才能培养学生的问题意识呢？下面我结合个人的教学实践谈谈自己的看法。
一、激发学习兴趣让学生想问
问题不可能天生存在，但问题却天生与最深入的兴趣、最狂热的好奇心、最大胆的想象力联系在一起，中学历史课堂教学，不应该是史学理论的枯燥分析、史学观点的简单堆砌，而应该运用一些具有启发性、吸引力的活动和情境资料提高学生的兴趣，引发他们发现问题、提出问题的冲动，让他们有问题想发问。比如学习《北魏孝文帝改革》一课时，我们可以引导学生读《敕勒歌 》，让学生张开想象的翅膀，感受鲜卑族的游牧生活，激发他们对孝文帝改革的社会背景的兴趣。也可以请学生一起观看五十六个民族的合影，细心的学生看后一定会发问：怎么没有鲜卑族的？改革后强大起来的民族不见了，我们该如何评价这样的改革？怎样评价孝文帝？
二、营造和谐氛围让学生敢问
一个人的创造力只有在他感觉到心理安全和心理自由的条件下，才能获得最优化的表现和发展。因此，要激活问题意识，让学生敢问、爱问，就必须清除学生的心理障碍，为学生的“问”营造和谐的氛围。
首先，教师应构建民主、宽松、平等的教学氛围。教师用自然的教态、和蔼可亲的态度和富有感染力的语言，充分尊重所有学生的意见和行为，不以成绩优劣区别对待学生，使学生在轻松愉快的氛围下学习，遇到问题敢于发问。比如学《美国1787年宪法》时，教师可以选择师生同台演绎小品的办法来表达三权分立和相互牵制；讲新航路开辟的影响时，可以用师生、生生讨论的方法解决问题。平等和谐的课堂气氛，易于开展合作与探究。
其次，教师要倾听与包容不同观点。认真倾听学生的观点和建议，对学生提出的“怪异”问题，甚至不合情理的问题，教师应采取包容的态度，不要轻率地予以否定，精心保护学生的奇思异想，有益于鼓励学生大胆直言、畅所欲言。比如有学生提出：“就是慈禧太后把中国弄得民不聊生，国不富兵不强，结果遭到了日本的侵略和蹂躏。”“《马关条约》割地、赔款，主权沦丧，这是李鸿章软弱妥协的结果。”这些说法显然比较主观和幼稚，但显现学生心中蕴藏着深厚的爱国主义情感。此时，我们应该抓住学生具有爱国主义情结的闪光点，大加赞扬，理解他们认识历史事件还存在不足，引导他们追寻历史的真相，鼓励学生大胆直言，提出新问题。我相信这样的倾听与包容，对进一步培养学生的问题意识会有积极意义。
再次，教者要多用激励性的评价。教师的任何一个赞赏的眼光、鼓励的语气、肯定的神态都会增强学生的自信心与实现其自我价值的提升。教学中我们常会遇到学生对同一个观点存在争议，在这个关键时刻，教师如果能通过一些激励性的言语，比如“很好、很准确、有见解、有创意”……或者使用身体语言，如哈哈大笑、竖起大拇指、 OK的手势等等，对参与争议的双方均予以激励，把承认、接纳和认可的信息传达给所有学生，那么不管讨论结果怎样，这样的民主、平等、宽松的学习氛围，一定会成为培养探究意识的肥沃土壤。
三、创设问题情境让学生能问
学生的学习是在一定的情境中主动构建知识的过程，教师的作用就是要创设有助于学生独立探究的情境。而要做到这点，教师必须努力挖掘教材，打开学生思路，激起学生的认识冲突，使学生产生发现问题的浓厚兴趣。
首先，运用教材创设问题情境。历史教材中课文的标题、课前提示、各类图片、表格、资料卡片、书边上的知识链接等等，都可以成为设置情境的素材。如《斯大林模式》一节中的漫画《片面的经济》，学生观察此画后会产生疑问：画中人物的腿一粗一细有什么寓意？对苏联经济有什么影响？再如《“自由放任”的美国》一课书边《资料卡片》：“梅隆拉起警笛，胡佛敲起钟。华尔街发出信号，美国朝地狱里冲。”读后学生肯定会产生疑问：梅隆、胡佛是谁？他们与世界性经济危机的发生有什么关系？这些问题源于教材又高于教材，既有悬念又易于找到答案，容易被学生接受采纳。
其次，把握问题时机创境设疑。依据学生的认知规律，循序渐进地诱发学生产生问题意识。如学习《毛泽东思想的形成与发展》一课时，预习时教师可大肆渲染国民大革命失败的悲惨场景，让学生以国民大革命领袖的身份思考“面对如此惨局，你想到了什么？”学生自然而然会想到：导致失败的原因、教训、未来设想。通读全文后教师进一步追问学生：“前面你设想的下一步计划与当时的革命领袖的做法一致吗？”听到这个问题，学生一定会产生新的疑问：以毛泽东为首的共产党人采取了什么措施来纠正错误？走出了一条什么样的中国革命的道路？全课结束后设疑升华：毛泽东思想的最可贵之处是什么？引导学生再去总结毛泽东思想的精髓。这样由浅入深的引导，由易到难的设障，自然而然把学生带进问题的氛围中，逐渐悟出问的规律，找到问的途径。
四、教会质疑方法让学生会问
古人云：授之以鱼，莫若授之以渔。教学中如能教会学生熟练掌握问题方法并形成良好的质疑习惯，那学生的能力发展就有了动力和基础。历史教学中，我们常用的质疑方法有：
1.要素分解法。遇到历史问题学会使用常规性的要素分解提出相关质疑。比如要了解一般性的历史事件，可以选择4w分解法，即when、where、why、what；要总结时代特征，可以考虑所处时代的政治、经济、思想文化的突出表现；要寻找经济发展原因，可以查找资本、原料、市场、劳动力、技术等因素状况等等。
2.比较异同法。遇到历史事件，主动寻找同类进行对比，通过一个或多个比较，从多角度、多侧面进行思考质疑，掌握个性与共性，得出相同与不同，强化重点，加深理解，提升解决问题的能力。比如把战时共产主义政策与新经济政策作比较，把新经济政策与罗斯福新政作比较，把罗斯福新政与中国的改革开放作比较等等。
3.逆向思维法。逆向思考可以培养学生从不同的角度去审视历史，对现有历史结论大胆提出质疑，对争论性问题勇于发表见解，能很好地培养学生的质疑能力，加深其对历史知识的全面理解。凡是历史结论都可以从不同的结果和方向去假设质疑，比如可以思考：落后就一定会挨打吗？被压迫民族真的只有通过暴力手段才有可能取得革命成功吗？殖民侵略对殖民地的发展真的是一无是处吗？等等。
4.总结归纳法。专题内每章节的事件间的内在联系是什么？每个历史事件由哪些要素构成？知识框架如何构建？专题知识能揭示什么样的发展规律？学生思考类似问题要不断开拓思维，养成步步质疑的习惯，在归纳、总结与分析过程中产生疑问，在师生讨论、生生合作中解决问题，把总结归纳的过程变成质疑与释疑的过程。
赞可夫说“教会学生思考，这对学生来说，是一种最有价值的本钱”。的确，引发学生主动思考、培养他们的问题意识是在用行动解读“以学生为本”、“终身学习”的新课程理念。只要每位教师在新课程的教学实践中做有心人，多注意培养学生的问题意识，就一定能拓展学生自主学习的空间，让学生掌握终身发展的本领。
（责任编辑 庞丹丹）
一、激发学习兴趣让学生想问
问题不可能天生存在，但问题却天生与最深入的兴趣、最狂热的好奇心、最大胆的想象力联系在一起，中学历史课堂教学，不应该是史学理论的枯燥分析、史学观点的简单堆砌，而应该运用一些具有启发性、吸引力的活动和情境资料提高学生的兴趣，引发他们发现问题、提出问题的冲动，让他们有问题想发问。比如学习《北魏孝文帝改革》一课时，我们可以引导学生读《敕勒歌 》，让学生张开想象的翅膀，感受鲜卑族的游牧生活，激发他们对孝文帝改革的社会背景的兴趣。也可以请学生一起观看五十六个民族的合影，细心的学生看后一定会发问：怎么没有鲜卑族的？改革后强大起来的民族不见了，我们该如何评价这样的改革？怎样评价孝文帝？
二、营造和谐氛围让学生敢问
一个人的创造力只有在他感觉到心理安全和心理自由的条件下，才能获得最优化的表现和发展。因此，要激活问题意识，让学生敢问、爱问，就必须清除学生的心理障碍，为学生的“问”营造和谐的氛围。
首先，教师应构建民主、宽松、平等的教学氛围。教师用自然的教态、和蔼可亲的态度和富有感染力的语言，充分尊重所有学生的意见和行为，不以成绩优劣区别对待学生，使学生在轻松愉快的氛围下学习，遇到问题敢于发问。比如学《美国1787年宪法》时，教师可以选择师生同台演绎小品的办法来表达三权分立和相互牵制；讲新航路开辟的影响时，可以用师生、生生讨论的方法解决问题。平等和谐的课堂气氛，易于开展合作与探究。
其次，教师要倾听与包容不同观点。认真倾听学生的观点和建议，对学生提出的“怪异”问题，甚至不合情理的问题，教师应采取包容的态度，不要轻率地予以否定，精心保护学生的奇思异想，有益于鼓励学生大胆直言、畅所欲言。比如有学生提出：“就是慈禧太后把中国弄得民不聊生，国不富兵不强，结果遭到了日本的侵略和蹂躏。”“《马关条约》割地、赔款，主权沦丧，这是李鸿章软弱妥协的结果。”这些说法显然比较主观和幼稚，但显现学生心中蕴藏着深厚的爱国主义情感。此时，我们应该抓住学生具有爱国主义情结的闪光点，大加赞扬，理解他们认识历史事件还存在不足，引导他们追寻历史的真相，鼓励学生大胆直言，提出新问题。我相信这样的倾听与包容，对进一步培养学生的问题意识会有积极意义。
再次，教者要多用激励性的评价。教师的任何一个赞赏的眼光、鼓励的语气、肯定的神态都会增强学生的自信心与实现其自我价值的提升。教学中我们常会遇到学生对同一个观点存在争议，在这个关键时刻，教师如果能通过一些激励性的言语，比如“很好、很准确、有见解、有创意”……或者使用身体语言，如哈哈大笑、竖起大拇指、 OK的手势等等，对参与争议的双方均予以激励，把承认、接纳和认可的信息传达给所有学生，那么不管讨论结果怎样，这样的民主、平等、宽松的学习氛围，一定会成为培养探究意识的肥沃土壤。
三、创设问题情境让学生能问
学生的学习是在一定的情境中主动构建知识的过程，教师的作用就是要创设有助于学生独立探究的情境。而要做到这点，教师必须努力挖掘教材，打开学生思路，激起学生的认识冲突，使学生产生发现问题的浓厚兴趣。
首先，运用教材创设问题情境。历史教材中课文的标题、课前提示、各类图片、表格、资料卡片、书边上的知识链接等等，都可以成为设置情境的素材。如《斯大林模式》一节中的漫画《片面的经济》，学生观察此画后会产生疑问：画中人物的腿一粗一细有什么寓意？对苏联经济有什么影响？再如《“自由放任”的美国》一课书边《资料卡片》：“梅隆拉起警笛，胡佛敲起钟。华尔街发出信号，美国朝地狱里冲。”读后学生肯定会产生疑问：梅隆、胡佛是谁？他们与世界性经济危机的发生有什么关系？这些问题源于教材又高于教材，既有悬念又易于找到答案，容易被学生接受采纳。
其次，把握问题时机创境设疑。依据学生的认知规律，循序渐进地诱发学生产生问题意识。如学习《毛泽东思想的形成与发展》一课时，预习时教师可大肆渲染国民大革命失败的悲惨场景，让学生以国民大革命领袖的身份思考“面对如此惨局，你想到了什么？”学生自然而然会想到：导致失败的原因、教训、未来设想。通读全文后教师进一步追问学生：“前面你设想的下一步计划与当时的革命领袖的做法一致吗？”听到这个问题，学生一定会产生新的疑问：以毛泽东为首的共产党人采取了什么措施来纠正错误？走出了一条什么样的中国革命的道路？全课结束后设疑升华：毛泽东思想的最可贵之处是什么？引导学生再去总结毛泽东思想的精髓。这样由浅入深的引导，由易到难的设障，自然而然把学生带进问题的氛围中，逐渐悟出问的规律，找到问的途径。
四、教会质疑方法让学生会问
古人云：授之以鱼，莫若授之以渔。教学中如能教会学生熟练掌握问题方法并形成良好的质疑习惯，那学生的能力发展就有了动力和基础。历史教学中，我们常用的质疑方法有：
1.要素分解法。遇到历史问题学会使用常规性的要素分解提出相关质疑。比如要了解一般性的历史事件，可以选择4w分解法，即when、where、why、what；要总结时代特征，可以考虑所处时代的政治、经济、思想文化的突出表现；要寻找经济发展原因，可以查找资本、原料、市场、劳动力、技术等因素状况等等。
2.比较异同法。遇到历史事件，主动寻找同类进行对比，通过一个或多个比较，从多角度、多侧面进行思考质疑，掌握个性与共性，得出相同与不同，强化重点，加深理解，提升解决问题的能力。比如把战时共产主义政策与新经济政策作比较，把新经济政策与罗斯福新政作比较，把罗斯福新政与中国的改革开放作比较等等。
3.逆向思维法。逆向思考可以培养学生从不同的角度去审视历史，对现有历史结论大胆提出质疑，对争论性问题勇于发表见解，能很好地培养学生的质疑能力，加深其对历史知识的全面理解。凡是历史结论都可以从不同的结果和方向去假设质疑，比如可以思考：落后就一定会挨打吗？被压迫民族真的只有通过暴力手段才有可能取得革命成功吗？殖民侵略对殖民地的发展真的是一无是处吗？等等。
4.总结归纳法。专题内每章节的事件间的内在联系是什么？每个历史事件由哪些要素构成？知识框架如何构建？专题知识能揭示什么样的发展规律？学生思考类似问题要不断开拓思维，养成步步质疑的习惯，在归纳、总结与分析过程中产生疑问，在师生讨论、生生合作中解决问题，把总结归纳的过程变成质疑与释疑的过程。
赞可夫说“教会学生思考，这对学生来说，是一种最有价值的本钱”。的确，引发学生主动思考、培养他们的问题意识是在用行动解读“以学生为本”、“终身学习”的新课程理念。只要每位教师在新课程的教学实践中做有心人，多注意培养学生的问题意识，就一定能拓展学生自主学习的空间，让学生掌握终身发展的本领。
（责任编辑 庞丹丹）