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《语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。学生的个性化阅读是一种创造性的精神活动。在语文学习中，要鼓励学生根据已有的经验，获得独特的感受，教师评价时要尊重学生的个体差异。对学生个性化的阅读，教师要宽容但不能纵容，即允许学生阅读中所发生的“误读”，但对其中的错误不能不置可否，更不能无原则地鼓励。因为不管如何解读文本，有些底线是不能违背的，教师应引导学生理解教学内容的价值取向。
一、不悖于作者的价值取向
个性化阅读首先应不悖于作者的价值取向。如学习《乌鸦喝水》，有一个孩子说到“喝不到水，就不喝了，另外再找”。教师一听给了很高的评价，因为孩子有了一个与众不同的思考方式。可教师却没想到孩子让乌鸦轻易就放弃了自己好不容易找到的水，遇到困难就放弃。这种思考方式虽然另辟蹊径，却不利于学生良好个性的发展，违背了作者的价值取向。
教学《宋庆龄故居的樟树》一课时，教师提问：读了课文你感受到这是什么样的樟树?有学生说，查了课外资料，樟树是做樟脑丸的主要原料，而樟脑丸的味道不好闻，所以他感受到了这是有着难闻气味的樟树。显然该生的回答有悖于作者的价值取向。作者写樟树“本身却有一种香气”，这是用借物喻人的手法来写樟树的主人宋庆龄有一股浩然正气。教师应先肯定学生能把课外知识与自己的生活经验联系起来有新的发现，是一种学习的好方法，再引导学生思考为什么在作者看来樟树有一股香气。带着问题再次走进文本，学生发现樟树有着永久拒虫的味道，这一身正气不由得让作者敬佩，让人们喜欢。此时教师告诉学生：樟脑丸经过特殊处理后味道比较浓烈，但樟树的味道并不是那样的，而是散发着一股淡淡的香味。最后，教师出示有关宋庆龄事迹的材料，学生意识到了树与人之间是有紧密联系的，这股淡淡的香味已深入学生的心灵。
学生在个性化阅读中，因对时代背景的不理解，或是因已有知识经验还不足以理解文本的意义，出现有悖于作者价值取向的现象可以理解。此时，教师需要及时补充学生知识的空白点，提供作者的生平介绍、文本的创作背景等资料，对学生的价值取向进行引领。
二、不悖于编者的价值取向
教材中有些文本的作者不详，无法判断作者的价值取向，则应从编者的角度出发，思考为什么这篇文本能选进教材，以揣摩编者的意图。
如《狐狸乌鸦》教学片段：
师：学习了这篇课文，同学们有什么想法?大家互相交流一下。(学生沉思片刻，纷纷举手。)
生：我觉得爱听好话不好，容易上当。
师：你说得真好!
生：我觉得乌鸦自不量力，太得意了!
师：你说得有道理!
生：我觉得狐狸很聪明，而且我懂得了如果你想要得到别人的东西，而别人不给时，你要多动脑筋骗他高兴，让他自动送上门来。
师：你的想法有创意，能联系生活实际，真聪明!
案例中，教师只盯着答案的“多元”、“独特”，而没有正确判断、及时引导的意识。如果过分地追求多元化，无原则地称赞学生，就会导致教师在学生面前盲目改变学习目标，无所适从。虽然课堂是开放了，可这节课上学生对狐狸是正面角色还是反面角色应有一个正确的判断。也许几十年后，学生中真的会出现几个“聪明、机智”的狐狸呢!这篇文章入选教材的意图是通过学习课文，让学生认识狐狸的奸诈与狡猾，懂得喜欢听奉承话容易上当的道理。显然，案例中教师给予的褒扬，偏离了“轨道”，有悖于编者的价值取向。在学生认为“得不到别人的东西，用欺骗的手段获得”时，教师可如此评价：你能从不同角度思考问题，这种学习方法值得赞赏，但你是否打算学习课文中的狐狸呢?这样的评价既肯定了该生多元思维的优点，又引导他重新思考其体验，促使他再度审视自己的思路，主动建构正确的认识。他会想：我要是像狐狸那样，那不是要成为人人都讨厌、没有朋友的坏家伙吗?相信学生此时会做出正确选择。
不悖于编者价值取向，需要教师执教时首先要有统领全盘的思路，整体把握教材知识体系。目前的新课程标准实验教材在课文的编排上实行的是以主题内容为体系划分单元的标准。了解课文编排的特点，教师可以单元为一个相对的整体，明确本单元要学生达到的语文素养和人文精神的培养目标，明确本单元的教学重点和主要训练点。
三、不悖于主流的价值取向
随着时代的发展，文本的意义也会随之有所增减。从读者的角度来说，由于个体的理解水平存在差异，在与文本进行沟通、对话交流时，对文本意义的体验也就有差别，甚至读出文本中没有的东西，赋予文本新的鲜活的生命。如《落花生》的文本的意义在于引导读者做一个对人们有用的人，而不是徒有其表的人。某著名特级教师执教时用辩论的形式，有的学生认为在现代社会要学习桃子和石榴，善于包装自己、表现自己，让人们更快地认识自己，以此发挥自己的作用。这样的解读是有悖于作者、甚至编者的价值取向，但并不违背现代社会的主流价值取向。故该文本的价值取向可以提升为既要有实力，又要善于表现自己。这样的个性化阅读是可以肯定的。如果我们一定要引导学生认识文中的石榴、桃子是作为花生的反衬存在的，强调这是借物喻理的文章，花生取其外表不美却很实用，石榴、桃子取其外表好看而不实用，就会显现出思想上的僵化。不利于培养学生的创新精神。
符合社会主流价值取向，要求教师在解读文本时尤其需要关注。如《为人民服务》这篇文章开头，“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。人总是要死的，但死的意义有所不同，有的比泰山还重，有的比鸿毛还轻。”有教师便围绕“怎么死才算是有意义”来学习文本，这样的价值取向让人难以接受。现阶段在“以人为本”的大背景下，整个社会都提倡敬畏生命、珍爱生命。一个“死”字对于六年级的小学生而言显得过于沉重，应该避开讨论如何死才重于泰山，而应引导学生思考怎样活才算是有意义的人生。
新课改进程中，广大教师越来越关注课堂上生成性的内容，有学生对文本有“新的发现”时，教师便欣喜若狂，仿佛发现了新大陆。这时一定要冷静思考一下，此生成性的内容与上述几方面的价值取向是否一致，若毫无关系甚至相违背，则需及时打断。如学习《鹬蚌相争》时，一位学生提出：“你看，书上写鹬威胁蚌说：‘你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上!’你想呀。鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀?”教师很满意这位学生的独特见解，于是全班展开了讨论：这则寓言到底合理不合理呢?结果讨论了大半节课也没得出个。结论，最后这位教师只好说那就写一封信问问编辑部的叔叔阿姨吧!这样的个性化阅读花了大量的课堂时间，无疑是捡了芝麻，丢了西瓜。
责任编辑：王颖
一、不悖于作者的价值取向
个性化阅读首先应不悖于作者的价值取向。如学习《乌鸦喝水》，有一个孩子说到“喝不到水，就不喝了，另外再找”。教师一听给了很高的评价，因为孩子有了一个与众不同的思考方式。可教师却没想到孩子让乌鸦轻易就放弃了自己好不容易找到的水，遇到困难就放弃。这种思考方式虽然另辟蹊径，却不利于学生良好个性的发展，违背了作者的价值取向。
教学《宋庆龄故居的樟树》一课时，教师提问：读了课文你感受到这是什么样的樟树?有学生说，查了课外资料，樟树是做樟脑丸的主要原料，而樟脑丸的味道不好闻，所以他感受到了这是有着难闻气味的樟树。显然该生的回答有悖于作者的价值取向。作者写樟树“本身却有一种香气”，这是用借物喻人的手法来写樟树的主人宋庆龄有一股浩然正气。教师应先肯定学生能把课外知识与自己的生活经验联系起来有新的发现，是一种学习的好方法，再引导学生思考为什么在作者看来樟树有一股香气。带着问题再次走进文本，学生发现樟树有着永久拒虫的味道，这一身正气不由得让作者敬佩，让人们喜欢。此时教师告诉学生：樟脑丸经过特殊处理后味道比较浓烈，但樟树的味道并不是那样的，而是散发着一股淡淡的香味。最后，教师出示有关宋庆龄事迹的材料，学生意识到了树与人之间是有紧密联系的，这股淡淡的香味已深入学生的心灵。
学生在个性化阅读中，因对时代背景的不理解，或是因已有知识经验还不足以理解文本的意义，出现有悖于作者价值取向的现象可以理解。此时，教师需要及时补充学生知识的空白点，提供作者的生平介绍、文本的创作背景等资料，对学生的价值取向进行引领。
二、不悖于编者的价值取向
教材中有些文本的作者不详，无法判断作者的价值取向，则应从编者的角度出发，思考为什么这篇文本能选进教材，以揣摩编者的意图。
如《狐狸乌鸦》教学片段：
师：学习了这篇课文，同学们有什么想法?大家互相交流一下。(学生沉思片刻，纷纷举手。)
生：我觉得爱听好话不好，容易上当。
师：你说得真好!
生：我觉得乌鸦自不量力，太得意了!
师：你说得有道理!
生：我觉得狐狸很聪明，而且我懂得了如果你想要得到别人的东西，而别人不给时，你要多动脑筋骗他高兴，让他自动送上门来。
师：你的想法有创意，能联系生活实际，真聪明!
案例中，教师只盯着答案的“多元”、“独特”，而没有正确判断、及时引导的意识。如果过分地追求多元化，无原则地称赞学生，就会导致教师在学生面前盲目改变学习目标，无所适从。虽然课堂是开放了，可这节课上学生对狐狸是正面角色还是反面角色应有一个正确的判断。也许几十年后，学生中真的会出现几个“聪明、机智”的狐狸呢!这篇文章入选教材的意图是通过学习课文，让学生认识狐狸的奸诈与狡猾，懂得喜欢听奉承话容易上当的道理。显然，案例中教师给予的褒扬，偏离了“轨道”，有悖于编者的价值取向。在学生认为“得不到别人的东西，用欺骗的手段获得”时，教师可如此评价：你能从不同角度思考问题，这种学习方法值得赞赏，但你是否打算学习课文中的狐狸呢?这样的评价既肯定了该生多元思维的优点，又引导他重新思考其体验，促使他再度审视自己的思路，主动建构正确的认识。他会想：我要是像狐狸那样，那不是要成为人人都讨厌、没有朋友的坏家伙吗?相信学生此时会做出正确选择。
不悖于编者价值取向，需要教师执教时首先要有统领全盘的思路，整体把握教材知识体系。目前的新课程标准实验教材在课文的编排上实行的是以主题内容为体系划分单元的标准。了解课文编排的特点，教师可以单元为一个相对的整体，明确本单元要学生达到的语文素养和人文精神的培养目标，明确本单元的教学重点和主要训练点。
三、不悖于主流的价值取向
随着时代的发展，文本的意义也会随之有所增减。从读者的角度来说，由于个体的理解水平存在差异，在与文本进行沟通、对话交流时，对文本意义的体验也就有差别，甚至读出文本中没有的东西，赋予文本新的鲜活的生命。如《落花生》的文本的意义在于引导读者做一个对人们有用的人，而不是徒有其表的人。某著名特级教师执教时用辩论的形式，有的学生认为在现代社会要学习桃子和石榴，善于包装自己、表现自己，让人们更快地认识自己，以此发挥自己的作用。这样的解读是有悖于作者、甚至编者的价值取向，但并不违背现代社会的主流价值取向。故该文本的价值取向可以提升为既要有实力，又要善于表现自己。这样的个性化阅读是可以肯定的。如果我们一定要引导学生认识文中的石榴、桃子是作为花生的反衬存在的，强调这是借物喻理的文章，花生取其外表不美却很实用，石榴、桃子取其外表好看而不实用，就会显现出思想上的僵化。不利于培养学生的创新精神。
符合社会主流价值取向，要求教师在解读文本时尤其需要关注。如《为人民服务》这篇文章开头，“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。人总是要死的，但死的意义有所不同，有的比泰山还重，有的比鸿毛还轻。”有教师便围绕“怎么死才算是有意义”来学习文本，这样的价值取向让人难以接受。现阶段在“以人为本”的大背景下，整个社会都提倡敬畏生命、珍爱生命。一个“死”字对于六年级的小学生而言显得过于沉重，应该避开讨论如何死才重于泰山，而应引导学生思考怎样活才算是有意义的人生。
新课改进程中，广大教师越来越关注课堂上生成性的内容，有学生对文本有“新的发现”时，教师便欣喜若狂，仿佛发现了新大陆。这时一定要冷静思考一下，此生成性的内容与上述几方面的价值取向是否一致，若毫无关系甚至相违背，则需及时打断。如学习《鹬蚌相争》时，一位学生提出：“你看，书上写鹬威胁蚌说：‘你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上!’你想呀。鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀?”教师很满意这位学生的独特见解，于是全班展开了讨论：这则寓言到底合理不合理呢?结果讨论了大半节课也没得出个。结论，最后这位教师只好说那就写一封信问问编辑部的叔叔阿姨吧!这样的个性化阅读花了大量的课堂时间，无疑是捡了芝麻，丢了西瓜。
责任编辑：王颖