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笔者结合日常课堂教学的五个实际案例,来分析透视低效的教学现象及其解决对策。
1 没有调动大多数学生的学习积极性,使之主动地投入学习
案例:酶的学习。
师:今天我们来共同学习一下有关酶的知识,那么什么是酶呢?
生1:……(学生回答,教师归纳小结)
师:酶是如何被发现的?(教师讲授)
师:酶有哪些特性?如何设计实验给予证明?
生2:……(学生回答,师生共同分析和归纳小结)。
分析:这节课看起来是一种开放式的教学过程,而实际上没有创设好导言和课堂教学情境。酶的发现是通过教师讲授来完成的,其他的教学活动形式只是采用了简单的“师问生答”方式,没有出现师生互动、生生互动的教学情境,所提的问题也不具有针对性、鼓励性、启发性和开放性,不能引发学生积极地思考和探索,不能调动学生的学习积极性,使之主动地投入学习。
对策:课堂教学要创设好教学情境,制造好认知的矛盾冲突,让学生去讨论、争辩和发现错误,与其他同学开展学习交流,调动好参与学习的积极性。学生的参与不但要有一定的广度,还要有一定的深度,通过观察、思考、小组讨论、合作探究以及动态生成重要的知识和结论,去体验学习的过程,掌握知识和科学研究方法,发展思维和培养学习能力。2教学预设性太强,缺乏动态的生成过程
案例:细胞膜的结构的学习。
生1:为什么磷脂分子的头部会排列在膜的两侧,而尾部则排列在膜的内侧呢?
生2:为什么膜蛋白有的可以整个贯穿在脂双层中,有的则是镶嵌在脂双层中或覆盖在脂双层表面?……
师:这几位同学提出的这些问题我们在课堂里没有时间去讨论,还是放到课后来解决吧!
分析:该教师上课出现这种原因可能是由于专业知识不够扎实而缺乏动态生成的自信,也可能新课程理念没有很好转变而不能“以学定教”。因而出现了教学预设性太强,只是按照课前教学预设的现成课件来进行教学演示和讲解。教师对学生提出的众多探究问题没有及时把握机会,引导其开展动态生成和“以学定教”学习,没有对这些问题进行深层次的思考、质疑和探究,保护好学生质疑和探究学习的热情,失去了发展学生学习思维,培养学习能力和学习兴趣的机会。
对策:课堂教学要让学生都经历真实的学习过程,与学生共同创设良好的学习氛围,为学生提供自主学习、观察思考、讨论质疑、合作探究的机会。教师在课堂教学中要机敏地捕捉能够引发学生思考、争辩、讨论的信息,将学生表现出“与众不同”的想法引向对已有知识和经验的利用,引向对新问题和新知识的探索,开展“以学定教”和动态生成知识结论,从而突破教学的重难点,使学生获取知识经历一个更为丰富的过程,获得更多的学习体验和学习情感,发展学生的思维和培养能力。
3 没有根据学生实际来确定教学目标,从而影响教学有效性的实施
案例:习题有关一个雌果蝇染色体分析的模式图A,从染色体组型上可以看出配子形成过程所处的时期,但题干没有指明(旁边有另一个细胞图B,反映的是果蝇的一对同源染色体交叉互换)。
师:图B的细胞名称是什么?(学生都没有回答出来)
师:那是一种什么现象?
生1:交叉互换。
师:交叉互换发生在什么时候?想一想,这个细胞应该叫什么名称?
生2:减数第一次分裂。那就是初级——精卵母细胞。
师:不对!(一阵骚动)请你再仔细观察图示中隐含的有关信息,该图所示应该发生在什么时候?(学生还是没有回答出来)
师:是初级卵母细胞对不对?
生3:对。
分析:该教师的教学目标开始定位高了,忽视了教学的现实起点和对隐含信息的获取,所以有学生能回答出来。当后来要求学生仔细观察图示中隐含的信息仍然不能回答时,教师就自己提出了“是初级卵母细胞对不对?”这种判断式的问题,虽然学生能够很快地回答出教师带有提示性的问题,但这种判断式问题不需要经过学生深层次的思考,从而影响了学生思维能力和探究学习能力的发展。
对策:教师要了解学生的学习现状和起点,理解教材和准确定位教学目标。在教学预设制定过高的目标时,教学过程中教师要适当地对目标进行动态分解和修正。同时也要避免为了追求课堂学习气氛而降低教学目标,尽量避免提出“是或不是”、“对或不对”这种判断式或不需要经过思考就能回答的简单问题,让不同层次的学生都能积极主动地投入学习与探究,提高教学的有效性。
4 只关注课堂教学氛围,没有真实发展学生思维和培养能力
案例:需氧呼吸过程的学习。
学生导演:假如我们的教室是一个细胞,细胞中有若干个线粒体。需要大量的能量,来维持各项生命活动。我们该这么办?
扮演葡萄糖的学生上来停在了细胞溶胶地方,说:“不用怕,有我葡萄糖呢!我是细胞生命活动中的主要能源物质。但我还需要酶a”。“酶a”上来了,说:“我可以催化分解葡萄糖,产生了什么呢?”。“丙酮酸”、“[H]”和“少量能量”上来了。
导演独自:“第一阶段结束了,葡萄糖和酶a已经完成了历史的使命退出了‘舞台’。告别舞台之前请发表感言!”……
分析:这是在教师事先指导下,学生自己设计和表演,活动时兴致很高,占用了较多的课内外学习时间。这一案例的学习活动方式没有根据高二学生的年龄特征设计,没有关注学生对知识的落实和转化,以及能力的培养和思维的训练上来,甚至对某些疑难问题的学习还会产生科学性的误解。
对策:课堂教学强调学生的主体学习和活动,但不能把适合低年级学生的活动过多地引入高中生课堂。高中学生空间想象能力、抽象思维能力及推理分析能力已经得到了较大的发展,并且善于独立思考、探索及综合运用。对于一些学生难以理解又适合活动的教学内容可适当选择活动片段,以帮助学生解决思维的障碍和教学重难点。
5 分层次教学体现不够,缺乏差异性教学
案例:两个食物网模型各营养级关系的比较学习
师:请同学们仔细观察图中这两个食物网模型,并说出两者有什么不同和各营养级之间的关系?(随机叫号)请13号同学回答。
13号学生:模型一中B捕食A,C也捕食A;模型二中A同时捕食B和C。
师:很好!大家一起来鼓掌一下。请同学们再一起来补充一下答案。
学生集体1:模型一中B与C之间是竞争关系,模型二中B与C之间一般没有直接关系。
学生集体2:模型二中若B、C都是植物则还有竞争的关系。
师:很好!同学们能不能再深入分析一下两模型各营养级之间的调节情况?(随机叫号)请25号同学回答。
25号学生:(先犹豫一会儿,后在教师的启发下回答)模型一中当B大量增加后,A的数量就会下降,则c的数量也随之下降;模型二中当B大量增加后,A就增加了对B的捕食,而减少了对C的捕食,从而使c的数量上升。
分析:开始教师提出的问题不够明确,各营养级之间的关系应明确问两食物网模型A与B、C的营养级关系怎样?B与c的营养关系怎样?13号学生回答问题之后不能让学生集体回答补充,可让其他学生举手来补充回答,这样可以体现差异性教学,有利于每位同学集中学习注意力和自我表现。25号学生回答的问题更具有一定的难度,教师不根据学生的实际水平,通过随机叫学号来回答问题,就可能使基础较差的学生回答不出问题而逐渐产生对学习的厌倦,优生回答太简单问题而影响学习热情和思维发展。教师对学生回答问题的评价也缺乏有效性,13号学生的回答既然不够完整,怎么会有“很好!”的评价呢?用“大家一起来鼓掌一下”也不能激励该学生的学习。
对策:要根据问题的不同难度让不同层次的学生来回答,给不同层次的学生都创设一个自我表现的平台,让他们都能积极主动地参与到学习中来,成为学习的主动探索者。评价可采用多种形式对学生进行公正、有目的地激励,重点放在学生自我发展的纵向比较上,对后进生多给予鼓励,优生则给予更高的要求,如给优生再做一个变式练习——在两个模型中都加一个从B到c的箭头,问这时的B、C又会是什么营养关系?这样所花费的教学时间虽然不多,但学生的学习思维又得到了进一步的训练与发展。
1 没有调动大多数学生的学习积极性,使之主动地投入学习
案例:酶的学习。
师:今天我们来共同学习一下有关酶的知识,那么什么是酶呢?
生1:……(学生回答,教师归纳小结)
师:酶是如何被发现的?(教师讲授)
师:酶有哪些特性?如何设计实验给予证明?
生2:……(学生回答,师生共同分析和归纳小结)。
分析:这节课看起来是一种开放式的教学过程,而实际上没有创设好导言和课堂教学情境。酶的发现是通过教师讲授来完成的,其他的教学活动形式只是采用了简单的“师问生答”方式,没有出现师生互动、生生互动的教学情境,所提的问题也不具有针对性、鼓励性、启发性和开放性,不能引发学生积极地思考和探索,不能调动学生的学习积极性,使之主动地投入学习。
对策:课堂教学要创设好教学情境,制造好认知的矛盾冲突,让学生去讨论、争辩和发现错误,与其他同学开展学习交流,调动好参与学习的积极性。学生的参与不但要有一定的广度,还要有一定的深度,通过观察、思考、小组讨论、合作探究以及动态生成重要的知识和结论,去体验学习的过程,掌握知识和科学研究方法,发展思维和培养学习能力。2教学预设性太强,缺乏动态的生成过程
案例:细胞膜的结构的学习。
生1:为什么磷脂分子的头部会排列在膜的两侧,而尾部则排列在膜的内侧呢?
生2:为什么膜蛋白有的可以整个贯穿在脂双层中,有的则是镶嵌在脂双层中或覆盖在脂双层表面?……
师:这几位同学提出的这些问题我们在课堂里没有时间去讨论,还是放到课后来解决吧!
分析:该教师上课出现这种原因可能是由于专业知识不够扎实而缺乏动态生成的自信,也可能新课程理念没有很好转变而不能“以学定教”。因而出现了教学预设性太强,只是按照课前教学预设的现成课件来进行教学演示和讲解。教师对学生提出的众多探究问题没有及时把握机会,引导其开展动态生成和“以学定教”学习,没有对这些问题进行深层次的思考、质疑和探究,保护好学生质疑和探究学习的热情,失去了发展学生学习思维,培养学习能力和学习兴趣的机会。
对策:课堂教学要让学生都经历真实的学习过程,与学生共同创设良好的学习氛围,为学生提供自主学习、观察思考、讨论质疑、合作探究的机会。教师在课堂教学中要机敏地捕捉能够引发学生思考、争辩、讨论的信息,将学生表现出“与众不同”的想法引向对已有知识和经验的利用,引向对新问题和新知识的探索,开展“以学定教”和动态生成知识结论,从而突破教学的重难点,使学生获取知识经历一个更为丰富的过程,获得更多的学习体验和学习情感,发展学生的思维和培养能力。
3 没有根据学生实际来确定教学目标,从而影响教学有效性的实施
案例:习题有关一个雌果蝇染色体分析的模式图A,从染色体组型上可以看出配子形成过程所处的时期,但题干没有指明(旁边有另一个细胞图B,反映的是果蝇的一对同源染色体交叉互换)。
师:图B的细胞名称是什么?(学生都没有回答出来)
师:那是一种什么现象?
生1:交叉互换。
师:交叉互换发生在什么时候?想一想,这个细胞应该叫什么名称?
生2:减数第一次分裂。那就是初级——精卵母细胞。
师:不对!(一阵骚动)请你再仔细观察图示中隐含的有关信息,该图所示应该发生在什么时候?(学生还是没有回答出来)
师:是初级卵母细胞对不对?
生3:对。
分析:该教师的教学目标开始定位高了,忽视了教学的现实起点和对隐含信息的获取,所以有学生能回答出来。当后来要求学生仔细观察图示中隐含的信息仍然不能回答时,教师就自己提出了“是初级卵母细胞对不对?”这种判断式的问题,虽然学生能够很快地回答出教师带有提示性的问题,但这种判断式问题不需要经过学生深层次的思考,从而影响了学生思维能力和探究学习能力的发展。
对策:教师要了解学生的学习现状和起点,理解教材和准确定位教学目标。在教学预设制定过高的目标时,教学过程中教师要适当地对目标进行动态分解和修正。同时也要避免为了追求课堂学习气氛而降低教学目标,尽量避免提出“是或不是”、“对或不对”这种判断式或不需要经过思考就能回答的简单问题,让不同层次的学生都能积极主动地投入学习与探究,提高教学的有效性。
4 只关注课堂教学氛围,没有真实发展学生思维和培养能力
案例:需氧呼吸过程的学习。
学生导演:假如我们的教室是一个细胞,细胞中有若干个线粒体。需要大量的能量,来维持各项生命活动。我们该这么办?
扮演葡萄糖的学生上来停在了细胞溶胶地方,说:“不用怕,有我葡萄糖呢!我是细胞生命活动中的主要能源物质。但我还需要酶a”。“酶a”上来了,说:“我可以催化分解葡萄糖,产生了什么呢?”。“丙酮酸”、“[H]”和“少量能量”上来了。
导演独自:“第一阶段结束了,葡萄糖和酶a已经完成了历史的使命退出了‘舞台’。告别舞台之前请发表感言!”……
分析:这是在教师事先指导下,学生自己设计和表演,活动时兴致很高,占用了较多的课内外学习时间。这一案例的学习活动方式没有根据高二学生的年龄特征设计,没有关注学生对知识的落实和转化,以及能力的培养和思维的训练上来,甚至对某些疑难问题的学习还会产生科学性的误解。
对策:课堂教学强调学生的主体学习和活动,但不能把适合低年级学生的活动过多地引入高中生课堂。高中学生空间想象能力、抽象思维能力及推理分析能力已经得到了较大的发展,并且善于独立思考、探索及综合运用。对于一些学生难以理解又适合活动的教学内容可适当选择活动片段,以帮助学生解决思维的障碍和教学重难点。
5 分层次教学体现不够,缺乏差异性教学
案例:两个食物网模型各营养级关系的比较学习
师:请同学们仔细观察图中这两个食物网模型,并说出两者有什么不同和各营养级之间的关系?(随机叫号)请13号同学回答。
13号学生:模型一中B捕食A,C也捕食A;模型二中A同时捕食B和C。
师:很好!大家一起来鼓掌一下。请同学们再一起来补充一下答案。
学生集体1:模型一中B与C之间是竞争关系,模型二中B与C之间一般没有直接关系。
学生集体2:模型二中若B、C都是植物则还有竞争的关系。
师:很好!同学们能不能再深入分析一下两模型各营养级之间的调节情况?(随机叫号)请25号同学回答。
25号学生:(先犹豫一会儿,后在教师的启发下回答)模型一中当B大量增加后,A的数量就会下降,则c的数量也随之下降;模型二中当B大量增加后,A就增加了对B的捕食,而减少了对C的捕食,从而使c的数量上升。
分析:开始教师提出的问题不够明确,各营养级之间的关系应明确问两食物网模型A与B、C的营养级关系怎样?B与c的营养关系怎样?13号学生回答问题之后不能让学生集体回答补充,可让其他学生举手来补充回答,这样可以体现差异性教学,有利于每位同学集中学习注意力和自我表现。25号学生回答的问题更具有一定的难度,教师不根据学生的实际水平,通过随机叫学号来回答问题,就可能使基础较差的学生回答不出问题而逐渐产生对学习的厌倦,优生回答太简单问题而影响学习热情和思维发展。教师对学生回答问题的评价也缺乏有效性,13号学生的回答既然不够完整,怎么会有“很好!”的评价呢?用“大家一起来鼓掌一下”也不能激励该学生的学习。
对策:要根据问题的不同难度让不同层次的学生来回答,给不同层次的学生都创设一个自我表现的平台,让他们都能积极主动地参与到学习中来,成为学习的主动探索者。评价可采用多种形式对学生进行公正、有目的地激励,重点放在学生自我发展的纵向比较上,对后进生多给予鼓励,优生则给予更高的要求,如给优生再做一个变式练习——在两个模型中都加一个从B到c的箭头,问这时的B、C又会是什么营养关系?这样所花费的教学时间虽然不多,但学生的学习思维又得到了进一步的训练与发展。