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摘 要：什么是语感？不少专家学者分别从语用学、教学论、哲学、心理学和语言学等角度来描述、分析、探讨语感的定义，虽各有侧重，但归纳起来可以发现其中的共同点：语感是人对语言的直觉的整体的感受，是感性中粘附理性的悟性；或是由语言文字而引起的复杂的心理活动和认识活动的过程，是把握语言文字的一种能力。
关键词： 中学语文 培养 语感
在老一辈语文教育家那里，语感是作为一种心理语言学概念（一种对阅读心理的描述）提出来的，强调语感在语文能力结构中的作用；而语感教学论则把它上升为一种教学思想，作为一种新的语文教学理论体系的核心概念即教学论范畴提出来的，在理论和实践上视语感教学为语文教学的突破口和最终目的。
《中学语文课程标准》明确规定，语文教学旨在使学生正确地理解和运用祖国的语言文字，具有读写听说的语言能力，和一定的语言感受能力。语文教学“最要紧”的“首要任务”是培养语感，更新语文教育观念，将“语文教学由面向作为物的工具转而面向作为人的学生，由旨在使学生获得一种工具转而以语感为突破口提高学生整个文化心理素质，从而真正地直接面向学生的成长和发展。”（王尚文《语感，一个理论与实践的热点》）。因此，语文教学的目的不在语文知识而在语文能力，即语言的运用。培养语感能力，是语文教学的最终目标。
在中学语文教学中目前应该主要从三个方面培养学生的语感。
一是重视语言积累，加强语言习得。
语言学习有两种基本方式，一种是习得，另一种是学得。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。听话具有非常重要的作用。听的作用仅次于看，它是汲取知识、积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语义并评判话语。要调动各种手段让学生多听、会听普通话。在对普通话语音材料的反复听的实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“内在模式”。
广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡阅览与诵读并重。
吟咏是训练语感的重要方法。叶圣陶说过，学习语文“不该只用心与眼来学习；必须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟咏就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法”。“一篇作品只读一两遍，未必理解得透，心须多揣摩。”琅琅成韵的诵读，是眼、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅读相比，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意间对语言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”（清·唐彪）。吟咏诵读还可以使学生领悟作文之道。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦诵咏、朗读背诵让学生直觉体悟言语规律，从而达到语言运用的阶段。正如朱光潜先生说的，“只要熟读范作多篇，头脑里甚至筋肉里都浸润下那一套架子，那一套的腔调，和那一套用字造句的姿态，等你下笔一插，那些‘骨力’、‘神韵’就自然而然地来了”。我们未对这种民族化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而是简单斥之为“死记硬背”，弃置一旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对诵读掉以轻心、等闲视之。
二是强化语言训练，突出语言学得。
语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成能力的语言学习方式，母语的书面语学习大都采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接触各钟语言知识，并有各种各样的实践训练”。因此，语言学得与语言训练之间存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练习将语言知识、规律内化以形成直觉，形成较强的语感。训，指老师的训导与启迪，练，是学生的练习与操练。训练是教师正确指导下的科学训练，反映着师生之间的双向关系。
要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲堂，教师大讲特讲，一讲到底。这种违背训示规律的讲，一者表现为逐字逐句的“串讲”，二者表现为过于执着于逐层逐段的“讲析”，为讲而讲。“串讲”以层层剥笋的形式将完整的课文肢解为孤立零碎的文字符号与失去意义联系的单个词语，“讲析”用所谓的条分缕析的方法将一体的作品割裂为抽象干瘪的段落大意、中心思想与写作特点。“串讲”、“讲析”往往是见字不见词、见词不见句、见句不见段、见段不见篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对作品整体的感知与直觉体悟。对于一般人来说，应是知无不言、言而不尽，而对于语文教师来说，应是知有不言、言有不尽。知有不言，指学生已懂的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽则是点到为止，给想象力腾出自由的空间。这才是讲的艺术。
因而，要重视学生对语言直觉感受的丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的训练，使其成为在教师正确启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。
三是鼓励想象联想，诱发审美情感。
文学作品不仅有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意。作者或说者若能传达出、读者或听者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵，他们的语感才是最敏锐的。精骛八极、心游万仞的想象和联想，对于这种最敏锐的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。
关键词： 中学语文 培养 语感
在老一辈语文教育家那里，语感是作为一种心理语言学概念（一种对阅读心理的描述）提出来的，强调语感在语文能力结构中的作用；而语感教学论则把它上升为一种教学思想，作为一种新的语文教学理论体系的核心概念即教学论范畴提出来的，在理论和实践上视语感教学为语文教学的突破口和最终目的。
《中学语文课程标准》明确规定，语文教学旨在使学生正确地理解和运用祖国的语言文字，具有读写听说的语言能力，和一定的语言感受能力。语文教学“最要紧”的“首要任务”是培养语感，更新语文教育观念，将“语文教学由面向作为物的工具转而面向作为人的学生，由旨在使学生获得一种工具转而以语感为突破口提高学生整个文化心理素质，从而真正地直接面向学生的成长和发展。”（王尚文《语感，一个理论与实践的热点》）。因此，语文教学的目的不在语文知识而在语文能力，即语言的运用。培养语感能力，是语文教学的最终目标。
在中学语文教学中目前应该主要从三个方面培养学生的语感。
一是重视语言积累，加强语言习得。
语言学习有两种基本方式，一种是习得，另一种是学得。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。听话具有非常重要的作用。听的作用仅次于看，它是汲取知识、积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语义并评判话语。要调动各种手段让学生多听、会听普通话。在对普通话语音材料的反复听的实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“内在模式”。
广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡阅览与诵读并重。
吟咏是训练语感的重要方法。叶圣陶说过，学习语文“不该只用心与眼来学习；必须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟咏就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法”。“一篇作品只读一两遍，未必理解得透，心须多揣摩。”琅琅成韵的诵读，是眼、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅读相比，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意间对语言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”（清·唐彪）。吟咏诵读还可以使学生领悟作文之道。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦诵咏、朗读背诵让学生直觉体悟言语规律，从而达到语言运用的阶段。正如朱光潜先生说的，“只要熟读范作多篇，头脑里甚至筋肉里都浸润下那一套架子，那一套的腔调，和那一套用字造句的姿态，等你下笔一插，那些‘骨力’、‘神韵’就自然而然地来了”。我们未对这种民族化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而是简单斥之为“死记硬背”，弃置一旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对诵读掉以轻心、等闲视之。
二是强化语言训练，突出语言学得。
语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成能力的语言学习方式，母语的书面语学习大都采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接触各钟语言知识，并有各种各样的实践训练”。因此，语言学得与语言训练之间存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练习将语言知识、规律内化以形成直觉，形成较强的语感。训，指老师的训导与启迪，练，是学生的练习与操练。训练是教师正确指导下的科学训练，反映着师生之间的双向关系。
要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲堂，教师大讲特讲，一讲到底。这种违背训示规律的讲，一者表现为逐字逐句的“串讲”，二者表现为过于执着于逐层逐段的“讲析”，为讲而讲。“串讲”以层层剥笋的形式将完整的课文肢解为孤立零碎的文字符号与失去意义联系的单个词语，“讲析”用所谓的条分缕析的方法将一体的作品割裂为抽象干瘪的段落大意、中心思想与写作特点。“串讲”、“讲析”往往是见字不见词、见词不见句、见句不见段、见段不见篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对作品整体的感知与直觉体悟。对于一般人来说，应是知无不言、言而不尽，而对于语文教师来说，应是知有不言、言有不尽。知有不言，指学生已懂的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽则是点到为止，给想象力腾出自由的空间。这才是讲的艺术。
因而，要重视学生对语言直觉感受的丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的训练，使其成为在教师正确启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。
三是鼓励想象联想，诱发审美情感。
文学作品不仅有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意。作者或说者若能传达出、读者或听者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵，他们的语感才是最敏锐的。精骛八极、心游万仞的想象和联想，对于这种最敏锐的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。