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摘要：“中小学教师信息技术应用能力提升工程”是“国培计划”的一项重要内容。文章以甘肃省农村中小学参训教师为研究对象，对其在平台上的远程学习行为进行了调研。总结了调研数据和访谈情况，分析了成因并提出了相应的改进建议，以期提高农村中小学教师远程学习的适应性。
关键词：农村教师；远程学习；学习平台；学习行为
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）42-0080-02
一、调研情况说明
甘肃广播电视大学管理的甘肃省“中小学教师信息技术应用能力提升工程”由中国教师研修网、教育电视台、西北师大、华东师大、安徽电大五家机构承担，相应设置有五个远程学习平台。这些平台都设置了下列模块：一是管理公告模块，包括教学管理信息、信息公告、学习方案等；二是课程资源模块，包括授课视频、案例评析、思考活动、参考资料等；三是交流互动模块，包括学习论坛、交互对话、个人博客等。
本研究以“中小学教师信息技术应用能力提升工程”的農村参训教师为研究对象，选择了甘肃省内的庆阳、武威、陇南、临夏、兰州五个地区，采用现场访谈、问卷调查，调研教师在五大平台上的学习情况的方法展开研究，调查内容包括教师远程学习能力、学习行为活动和对远程学习的反馈。教师所任学科覆盖了中小学阶段的语、数、外、音、体、美等不同学科，共计2138名。其中访谈98人，问卷调查2040人，回收问卷1761份，回收率86.3%，有效问卷1633份，有效率92.8%。
二、调研结果总结
（一）个性交互行为
1.教师登录教学平台的情况。（1）登录频次。38%的教师每天登录次数超过1次，47%的教师能保证每天登录1次。说明教师对平台的使用频率较高，能比较积极地参与远程学习。（2）适应程度。大部分教师能熟练使用平台，仅部分教师因不关注学习指南而出现困难。但同时也发现，教师年龄、信息素养与平台适应时间长短直接相关。
2.教师参与平台各模块的情况。（1）管理与信息公告模块。一是管理部分。大多数教师会不定期查看这部分的学习成绩，发现成绩不合格会在修改之后再次提交。二是公告部分。登录平台后，大部分教师不关注公告以致全然不知道近期学习安排，出现任务遗漏、进度滞后等情况。只有38.6%的教师会经常关注公告。（2）课程资源模块与交流互动模块。一是课程资源模块。教师在平台登录后，参与视频讲座、案例评析、学习论坛、参考资料这些栏目的比例分别是76.5%、65.3%、56.5%、55%。二是互动模块。教师在交互对话、个人博客、基础教育这些栏目的参与率分别是39.3%、18%、27.3%。
在我们的“平台登录影响因素”调查中，67.8%的教师登录平台是为了完成学习任务，45.2%的教师登录后先浏览视听课程再进入讨论区发帖，最后提交作业查看反馈。这与课程资源模块内部的栏目参与度排序相吻合，即教师登录平台主要为了学习课程并完成相关任务，而对没有被列入学习任务的互动模块参与度很低。
（二）社会交互行为
1.论坛交流。从交互对象看，交互主要发生在参训教师之间；从交互内容看，对远程学习情况、专业发展和科研的关注较少，教学问题和学生管理居多；从交互行为看，“潜水”者多、回复者少。从交互深度看，发帖以自发为主、内容零散。在回帖方面，相当比例帖子的回复为0，多数回帖在5层左右，少数在9层左右。
2.学习咨询。从教师的沟通方式来看，除了学习平台中的论坛，就是通过QQ（群）、微信群进行咨询。但也只有19.6%的教师咨询辅导教师，还有的不知道该咨询谁。此外为方便教师咨询学习过程中的问题，网站专门设有咨询服务模块。但经调查，使用过这一功能的教师不足10%。
三、调研结果分析
综合上述调研数据可知，教师能够适应远程学习这种方式，但平台学习行为以个体交互为主、社会交互不足；个体交互内部以被动接受的“视听”课程资源为主，参与协作式学习较少，为此，我们进行了原因分析。
（一）学习评价单一
首先，评价导向单一。论坛研讨只占10%—20%，而作业完成情况和在线学习时长的比例高达80%；其次，评价标准单一。对质性指标关注不够，而以作业完成数量和课程学习时长为依据；再次，评价主体单一。教师单位最了解教师的学习情况，却没有发言权。
（二）组织引导乏力
调查显示，影响参与论坛的四大因素是：比面对面交流更费事、讨论未得到满意回复、没有专家参与、缺乏对课程论坛的使用指导。可见，除了教师自身因素外，学习交互缺乏有力引导。我们认为辅导教师对交互引导不力的原因有两点：第一，辅导教师工作压力大，容易因为工作繁忙而影响辅导质量；第二，辅导教师多数来源于教研员、学科教师和熟悉基础教育的高校研究人员，远程教育理论知识和实践经验欠缺。
（三）保障条件受限
我们调查了教师在远程学习中的困难，首要问题就是学习时间难以保证。90.3%的教师认为学习时间不够，进一步调查得知，94.3%的教师是因为工作任务重。不少教师建议“把学习时间放在假期或拉长”、“长期开放、保留学习资源”；其次，学习的硬件条件不足。家中没有电脑或者单位电脑有限、上网不方便或者网络质量不佳的情况较为突出。
（四）自身主观原因
56.3%的教师认为自己正在适应远程培训，也有教师建议脱产研修和外出培训。教师尚未完全适应远程学习的主要原因是远程学习技能不强。因此，我们结合相关研究成果，把远程学习技能分解为三方面，即计算机技能、自主技能、协作技能[1]。调查显示，在协作技能方面，仅有31.3%的教师认为可以通过网络向同伴或辅导教师请教问题，认为互动讨论比面对面交流费事的教师高达62.1%；在电脑技能方面，有59.7%的教师自认为计算机技能一般；在自主技能方面，49.8%的教师“能合理安排学习时间”；51.2%的教师“能实施自己的网络学习计划”，46.8%的教师能自我激励。
四、提升教师远程学习适应性的建议
（一）评价导向方面
1.评价导向要加大交互考核，注重交互过程。
2.评价标准要关注过程评价，注重质性指标。辅导教师既要看学习任务是否足量完成，也要看任务的完成质量。例如：创新性、论述深度等。
3.评价主体应扩充成员构成，注重多元化。除了辅导教师之外，学员相互评价作业，培训机构统计整体学情，学员单位进行考评（例如：学员定期进行学情汇报和成果展示、同事或同伴定期交流研修心得等）。
（二）交互引导方面
1.课程学习、作业布置和论坛活动中应加入交互元素。例如：课程学习部分可以分组评析案例；作业部分可以设计协作任务、学员互评和专家点评[2]；还可以在论坛部分设计给定主题的讨论。
2.构建远程学习共同体，包括学习者群体和助学者群体（辅导教师、专家等）。学习共同体内可以交流分享学习资源、合作学习，共同完成任务。
（三）辅导教师方面
1.对辅导教师进行远程学习支持服务的理论和方法培训，尤其是如何设计和组织异步交流活动、论坛互动等，帮助辅导教师从学科专家向远程助学者转变。
2.科学合理安排辅导教师的工作量，既要避免负担过重，也要明确细化责任。必要的话，可以和辅导教师所在单位进行沟通。
（四）学习保障方面
1.加强对农村特别是边远地区中小学教师的网络硬件支持。
2.保障教师的远程网络学习时间[3]。一方面，适度弹性化调整平台学习时间，长期开放平台资源；另一方面，向教师所在学校争取酌减参训教师的工作量。
参考文献：
[1]丁兴福.远程教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
[2]贾巍，张天荣.农村中小学教师远程学习行为的调查与分析——以宁夏“国培计划”远程培训为例[J].继续教育研究，2013.
[3]刁庆军.继续教育理论探索[M].北京：清华大学出版社，2015.
关键词：农村教师；远程学习；学习平台；学习行为
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）42-0080-02
一、调研情况说明
甘肃广播电视大学管理的甘肃省“中小学教师信息技术应用能力提升工程”由中国教师研修网、教育电视台、西北师大、华东师大、安徽电大五家机构承担，相应设置有五个远程学习平台。这些平台都设置了下列模块：一是管理公告模块，包括教学管理信息、信息公告、学习方案等；二是课程资源模块，包括授课视频、案例评析、思考活动、参考资料等；三是交流互动模块，包括学习论坛、交互对话、个人博客等。
本研究以“中小学教师信息技术应用能力提升工程”的農村参训教师为研究对象，选择了甘肃省内的庆阳、武威、陇南、临夏、兰州五个地区，采用现场访谈、问卷调查，调研教师在五大平台上的学习情况的方法展开研究，调查内容包括教师远程学习能力、学习行为活动和对远程学习的反馈。教师所任学科覆盖了中小学阶段的语、数、外、音、体、美等不同学科，共计2138名。其中访谈98人，问卷调查2040人，回收问卷1761份，回收率86.3%，有效问卷1633份，有效率92.8%。
二、调研结果总结
（一）个性交互行为
1.教师登录教学平台的情况。（1）登录频次。38%的教师每天登录次数超过1次，47%的教师能保证每天登录1次。说明教师对平台的使用频率较高，能比较积极地参与远程学习。（2）适应程度。大部分教师能熟练使用平台，仅部分教师因不关注学习指南而出现困难。但同时也发现，教师年龄、信息素养与平台适应时间长短直接相关。
2.教师参与平台各模块的情况。（1）管理与信息公告模块。一是管理部分。大多数教师会不定期查看这部分的学习成绩，发现成绩不合格会在修改之后再次提交。二是公告部分。登录平台后，大部分教师不关注公告以致全然不知道近期学习安排，出现任务遗漏、进度滞后等情况。只有38.6%的教师会经常关注公告。（2）课程资源模块与交流互动模块。一是课程资源模块。教师在平台登录后，参与视频讲座、案例评析、学习论坛、参考资料这些栏目的比例分别是76.5%、65.3%、56.5%、55%。二是互动模块。教师在交互对话、个人博客、基础教育这些栏目的参与率分别是39.3%、18%、27.3%。
在我们的“平台登录影响因素”调查中，67.8%的教师登录平台是为了完成学习任务，45.2%的教师登录后先浏览视听课程再进入讨论区发帖，最后提交作业查看反馈。这与课程资源模块内部的栏目参与度排序相吻合，即教师登录平台主要为了学习课程并完成相关任务，而对没有被列入学习任务的互动模块参与度很低。
（二）社会交互行为
1.论坛交流。从交互对象看，交互主要发生在参训教师之间；从交互内容看，对远程学习情况、专业发展和科研的关注较少，教学问题和学生管理居多；从交互行为看，“潜水”者多、回复者少。从交互深度看，发帖以自发为主、内容零散。在回帖方面，相当比例帖子的回复为0，多数回帖在5层左右，少数在9层左右。
2.学习咨询。从教师的沟通方式来看，除了学习平台中的论坛，就是通过QQ（群）、微信群进行咨询。但也只有19.6%的教师咨询辅导教师，还有的不知道该咨询谁。此外为方便教师咨询学习过程中的问题，网站专门设有咨询服务模块。但经调查，使用过这一功能的教师不足10%。
三、调研结果分析
综合上述调研数据可知，教师能够适应远程学习这种方式，但平台学习行为以个体交互为主、社会交互不足；个体交互内部以被动接受的“视听”课程资源为主，参与协作式学习较少，为此，我们进行了原因分析。
（一）学习评价单一
首先，评价导向单一。论坛研讨只占10%—20%，而作业完成情况和在线学习时长的比例高达80%；其次，评价标准单一。对质性指标关注不够，而以作业完成数量和课程学习时长为依据；再次，评价主体单一。教师单位最了解教师的学习情况，却没有发言权。
（二）组织引导乏力
调查显示，影响参与论坛的四大因素是：比面对面交流更费事、讨论未得到满意回复、没有专家参与、缺乏对课程论坛的使用指导。可见，除了教师自身因素外，学习交互缺乏有力引导。我们认为辅导教师对交互引导不力的原因有两点：第一，辅导教师工作压力大，容易因为工作繁忙而影响辅导质量；第二，辅导教师多数来源于教研员、学科教师和熟悉基础教育的高校研究人员，远程教育理论知识和实践经验欠缺。
（三）保障条件受限
我们调查了教师在远程学习中的困难，首要问题就是学习时间难以保证。90.3%的教师认为学习时间不够，进一步调查得知，94.3%的教师是因为工作任务重。不少教师建议“把学习时间放在假期或拉长”、“长期开放、保留学习资源”；其次，学习的硬件条件不足。家中没有电脑或者单位电脑有限、上网不方便或者网络质量不佳的情况较为突出。
（四）自身主观原因
56.3%的教师认为自己正在适应远程培训，也有教师建议脱产研修和外出培训。教师尚未完全适应远程学习的主要原因是远程学习技能不强。因此，我们结合相关研究成果，把远程学习技能分解为三方面，即计算机技能、自主技能、协作技能[1]。调查显示，在协作技能方面，仅有31.3%的教师认为可以通过网络向同伴或辅导教师请教问题，认为互动讨论比面对面交流费事的教师高达62.1%；在电脑技能方面，有59.7%的教师自认为计算机技能一般；在自主技能方面，49.8%的教师“能合理安排学习时间”；51.2%的教师“能实施自己的网络学习计划”，46.8%的教师能自我激励。
四、提升教师远程学习适应性的建议
（一）评价导向方面
1.评价导向要加大交互考核，注重交互过程。
2.评价标准要关注过程评价，注重质性指标。辅导教师既要看学习任务是否足量完成，也要看任务的完成质量。例如：创新性、论述深度等。
3.评价主体应扩充成员构成，注重多元化。除了辅导教师之外，学员相互评价作业，培训机构统计整体学情，学员单位进行考评（例如：学员定期进行学情汇报和成果展示、同事或同伴定期交流研修心得等）。
（二）交互引导方面
1.课程学习、作业布置和论坛活动中应加入交互元素。例如：课程学习部分可以分组评析案例；作业部分可以设计协作任务、学员互评和专家点评[2]；还可以在论坛部分设计给定主题的讨论。
2.构建远程学习共同体，包括学习者群体和助学者群体（辅导教师、专家等）。学习共同体内可以交流分享学习资源、合作学习，共同完成任务。
（三）辅导教师方面
1.对辅导教师进行远程学习支持服务的理论和方法培训，尤其是如何设计和组织异步交流活动、论坛互动等，帮助辅导教师从学科专家向远程助学者转变。
2.科学合理安排辅导教师的工作量，既要避免负担过重，也要明确细化责任。必要的话，可以和辅导教师所在单位进行沟通。
（四）学习保障方面
1.加强对农村特别是边远地区中小学教师的网络硬件支持。
2.保障教师的远程网络学习时间[3]。一方面，适度弹性化调整平台学习时间，长期开放平台资源；另一方面，向教师所在学校争取酌减参训教师的工作量。
参考文献：
[1]丁兴福.远程教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
[2]贾巍，张天荣.农村中小学教师远程学习行为的调查与分析——以宁夏“国培计划”远程培训为例[J].继续教育研究，2013.
[3]刁庆军.继续教育理论探索[M].北京：清华大学出版社，2015.