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摘要：新建应用型本科院校在我国属于新生事物，如何摸索出一条适合我国国情，充分发挥高校传承文化、服务社会功能的道路，使所培养出的学生能充分满足社会发展方方面面的需要，是许多新建本科院校的首要问题。本文较为系统的总结了新建应用型本科院校发展的六个方面问题：学生的特点、普遍缺项、培养目标定位、人才培养模式、课程体系特点、学科建设的特殊性。
关键词：新建应用型本科院校；实践能力；人才培养；本科
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）07（c）-0000-00
1998年至今，随着我国高等教育进入大众化发展阶段，一些单科性、职业性和师范类高等专科学校通过升格、合并为新建应用型本科院校。在我国现行高等教育体系中，对研究型大学和高职（专科）院校的定位较为明确，而对数量约占我国本科院校总数三分之一的新建应用型本科院校则存在“高不成、低不就”的发展困惑[1]。应用型本科教育概念最早见于20世纪60—70年代，欧美等国家开始大力发展应用型本科教育，这类大学直接服务于工农业生产，着力于培养解决生产实际问题的专门人才[2]。我国则出现在20世纪90年代末，是在高等教育走出“象牙塔”、高等教育大众化背景下的一种新的高等教育形式，必然推动高等教育由单一研究型走向培养目标、规格、方式多样型。新建应用型本科院校一般特指：“1998年至今，在我国高等教育大众化发展阶段，以本科教育为主，面向区域经济社会，以学科为依托，以应用型专业教育为基础，以社会人才需求为导向，培养高层次应用性人才的新型院校”[3]，以区别于传统大学培养具有高深学问的精英型人才的培养模式。尽管许多新建应用型本科院校定位于应用型人才培养，但在实际教学过程中往往只是在传统教育的躯壳外简单的披上“应用型”之皮，很难真正的将“应用型”固化到教育教学实践中，成为教师的自觉行为[4]。应用型本科院校的办学理念、人才培养模式等问题，尚处于不断学习、探讨和试验阶段。新建应用型本科院校如何定位；如何实现错位竞争、差异化发展；如何培养社会急需的应用型人才，办出特色，办出水平等问题是新建应用型本科院校的当务之急。
1新建应用型本科院校学生的特点
高校扩招降低高等院校的门槛，入学条件的放宽拉大了学生知识基础和能力水平的距离。中国高考事实上为应试教育的本质，评价标准的相对单一性决定了新建应用型本科院校学生异质性更高，智能发展更不均衡。这些院校学生的高考总成绩往往比老牌本科院校的学生低100多分，而且偏科现象严重，在校学生在学习成绩上更易出现两极分化现象。学生不及格率、留级和因学习原因休学、退学的学生比例高。学生学习的自主能力也比较弱，对老师的依赖性更强，缺乏合理安排学习内容、学习时间和学习方式的能力；也缺乏不怕艰辛、意志顽强的学习态度；这些学生自我约束能力较差，更易于盲目接受一些新事物；一些基础性、理论性、抽象性的科目考试不及格率偏高；学生书面表达能力、分析问题解决问题能力低下。但另一方面，新建应用型本科院校学生异质性更高。新建应用型本科院校学生更具“乐群性”，校园活动总是搞得有声有色；这些学生更了解人情世故，人际关系相对和谐，他们讲义气、重感情、心理素质好、适应能力强、活泼好动，更善于沟通、善于交流，待人接物具有天然的亲切感；日常生活也更时尚。
2新建应用型本科院校的普遍缺项
许多学校是几所学校合并或者是职业性专科院校升级而成，存在明显高职高专的影子，强于教学、弱于科研和社会服务，专业缺少科学合理的布局[5]。一些专业生师比偏低，部分教师长期课时数偏少或无课，师资浪费现象严重；部分专业却生师比偏高的，不得不外聘教师，一些教师超负荷工作，严重影响教学质量的不断提升[6]。起承上启下重要作用的中年教师队伍人数较少；一些老教师对新知识、新技术、新理论缺乏了解，个别新教师高学历、低能力，“不接地气”，科研能力的有效嫁接水平低。由于缺乏高层次领军人才，高水平的教学团队、科研团队实力相对薄弱，师资队伍的科研能力和应用型实践能力亟待提升。教师教学科研水平良莠不齐，“学术寄生虫”，科研队伍里的“南郭先生”屡见不鲜。教师大都来自当地的现象，导致存在严重的“近亲”现象。基于地缘和血缘关系的“小团体”众多，依靠人情、经验、甚至本能管理的现象严重，“议而不决，决而不行，行而无果”，权利交换或相互掣肘事件频发，难以形成事实上公平合理的管理、评价、监督体系，阻碍了创建自由、公正与公平竞争的学术氛围。表面的一团和气下，“目的不明，激励不足，职责不清，考核不到”等诸多因素的存在，造成“情商”比“智商”重要，关系比能力管用，“劣币”驱逐“良币”，部分院校成为计划经济体制陋规的最后避难所[7]。其次，教师科研成果不丰，知识储备不足，科研合作能力和意识较差，缺乏良好的学术交流氛围；难以产生重大科研成果，其科研成果转化率也较低，向社会提供服务换取资源的难度大。新建应用型本科院校应处理好人才“外引”和“内扶”的关系。高端人才引进或培养选拔后，师资队伍的继续培养、实践能力的不断提升、绩效考核、科研服务成果评价、退出和约束机制等，许多院校仍沿用老办法。有规不依，决策随意性大，缺少刚性的约束、激励机制，不能充分调动师资队伍教学科研积极性，容易导致师资队伍阶层流动性、发展能力下降。
3新建应用型本科院校培养目标定位
新世纪，伴随教育市场化、大众化、信息化、国际化的步伐，大学教育面临一系列的挑战。教育不再仅是知识传递的过程，也伴随着城镇化过程。大学应该成为学生就业培训中心，是精神象牙塔，更是社会服务器。应用型本科不是降低要求的高等教育，它是本科教育中的一种新类别。从一定意义讲，它是传统本科教育适应市场要求的升级，是“加法”，而不是“减法”。它的培养目标是，面对现代社会的高新技术产业，在工业、工程领域的生产、建设、管理、服务等第一线岗位，直接从事解决实际问题、维持工作正常运行的高等技术型人才[5]。要求所培养的人才既掌握某一学科的基本知识、理论和技能，也具有具体工作中不可或缺的非知识要素，学生要具有较强的创新思维能力，擅长技术的具体应用，具有解决生产实践中具体技术问题的基本能力，是现代科学技术的实施者、应用者和实现者。要求学生具有必要专业知识，较强的组织管理能力、业务能力；良好的团队合作精神和凝聚人心的领导潜能；分析、把握瞬息万变市场的敏锐洞察力；以及能够自我发展、自主学习的能力。由于受传统大学办学模式的影响，应用型本科人才培养目标与层次往往一味攀高、定位模糊、定位没有特色[5]。应用型本科院校是高等教育大众化的必然产物，几乎全部是教学型和地方性院校，应以服务地方、区域经济和社会发展为主要目标、以大力培养一线实用型人才为主要任务。既要具有一定的学术性，又要兼顾一定的实践性，坚持有所为有所不为。区别于研究型大学，主要培养学生应用知识的能力，而非科学发现、创造新知识的能力，毕业生需要在多个领域里有较强的适应性。新建应用型本科院校学生的多样性决定了需要通过教育方式多样化、因材施教，改善教与学的环境和过程培养思想开放、多样化的学生，由传统的以单一讲授为主，逐步转变为交流、实践为主的教学方式，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，适应多样化的社会、市场需求。总之，新建应用型本科院校要强调本科办学标准，“注重基础、强调应用”，课程体系要“依托学科、面向应用”。 4新建应用型本科人才培养模式
传统的高校教学模式以课堂理论讲授为主，着重培养单一的治国精英和学术英才，较少为学生提供足够的实践、实习机会，较难产生多样化的应用型、职业型、技能型人才[8]。教师教学强调学科知识的完整性而忽视知识的深度，教学过程注重理论灌输而忽视学生的自主学习。“教师一言堂，学生笔记忙”是许多大学课堂的真实写照。授课教师、命题教师、阅卷教师往往为一个人，考试内容也以教师课堂讲课内容为主，教练员和裁判员职能不分，不利于客观评价教学质量。应试教育与能力培养难以兼顾的统一考卷，考试设计不科学、不严谨和对考生能力的片面评估，一考定水平等给了考生投机取巧、临时抱佛脚的机会，考试作弊现象屡禁不止；考试成本也居高不下。长期的灌输式教学导致学生缺乏学习的主动性，缺乏批判和质疑精神，难以形成创新型观点，很难适应真实职场复杂多变的工作环境。理想的人才培养模式应该是在拥有扎实的理论基础后，开展具有针对性的实践训练，使学生拥有丰富的实践经验，为解决学生就业和企业需要的“最后一公里”问题提供有力的保障。加强专业建设，及时调整专业和专业方向，形成具有竞争力的特色本科专业。课程体系要做到学术性与职业性结合，适当减少理论性课程，增加实践或实验学时，提高学生所学知识的可操作性、可实践性。结合学校的实际情况，编写或选用合适的教材。加强校企合作，课程实习、科研项目尽量来源于企业实践，避免脱离实际情况的培养目标，使学生真正学以致用，对学生实习采用过程管理和目标管理相结合的方式。注意凝练教学管理中的先进经验，存分发挥教学管理人员在教学改革中的重要作用。广泛开展各种类型的技能竞赛，提高学生学习积极性和实际动手能力。
学科型课程体系的实践教学环节建立在理论的平台上，理论是实践的基础，通过“教学先于实践（Learning and teaching before doing）”的方式，完成学科系统化课程。能力本位课程体系则要求理论是实践的背景，实践内化和提升理论，通过目标驱动，产学研结合的方式，“做中学（Learning by doing instead of teaching）”，在学习中逐步构建理论体系。
5新建应用型本科院校的课程体系特点
专业设置应打破传统的学科理论体系，适当降低基础理论的比例，增加知识应用性和实践教学的课时数，改变过去重基础性、轻实践应用的状况，凸显应用能力、力求特色发展。推进职业教育和学历教育的有机融合，在知识传承上，不仅要解决“是什么”的问题，更要重视在未来职场中“怎么干”的问题，课内外结合，校内外结合，通过“专业课+任选课”、“专业+职业资格”、“专业+专业方向”等不同组合方式，拓展毕业生的知识和能力，充分考虑毕业生的社会适应性，积极打造品牌、特色专业。实验、实习、实训相结合，以实践教学的认知层次为支点，以实践教学的应用层次为主线，以行业科技为主要体系标准，突破课程之间的界线，围绕特定主题或内容进行知识点的梳理和组合，通过实验课或实习的方式将单一课程进行模块化改造，实现理论课程与实践的无缝连接，改变实践教学零乱、不成体系的局面。将实践教学内容作为人才培养方案中的有机组成部分，制定针对不同教学目标的实践环节、方式、方法和任务，真正发挥其不可替代的作用。加强“双师型”教师队伍建设，鼓励教师向“双师型”靠拢，通过“引进来”和“走出去”的方式，形成由兼任教师和专职教师组成的教师队伍。校地互动，面向产业办学，以服务求支持、以贡献求发展，通过科技创新主动为地方经济社会发展服务，为地方培养急需的应用型人才。积极整合高校、地方、行业、企业等非传统的资源，加强校企间的文化交融，拓展办学空间和实力，促进毕业生就业。通过这样的方式既有利于实践教学基地建设，也便于提升高校科技创新、服务工农的能力。
6新建应用型本科院校学科建设的特殊性
大多数新建应用型本科院校是在原高职高专基础上发展而成。高职高专教育以培养技能型人才为主要任务，以职业教育为基本特征。高职高专院校具备高等教育的“三大基本功能”，但侧重于人才培养和与之相适应的社会服务功能，科学研究大多处于次要地位[9]。多年的高职高专办学经历势必导致学科意识淡薄、学科体系不健全，部分教师甚至分不清楚学科建设和专业建设的关系。一般来讲，学科是知识的分类、相对独立的知识体系；专业为有一定逻辑关系的课程的组织形式。学科建设旨在发展某种知识领域或分支，体现了高等学校发展科学和文化创造的职能，教师发展主要是通过学科这个渠道实现的，教师的学术水平代表了学科的发展水平。专业建设侧重于教学，出发点和归宿点是高校的人才培养功能，以提高教学质量为中心。本科提学科，专科提教育，是本科和专科教育最大的不同。但是新建本科院校的基本特点决定了不能完全独立于专业建设进行学科建设工作。
图2 新建应用型本科院校学科和专业相互关系[10]
学科建设是学校办学水平的标志，也是大学基本职能的体现。优质办学资源早已被历史悠久的老牌本科院校瓜分殆尽。新建应用型本科院校缺乏学科建设优质构成要素（学科团队与学科带头人、学科方向与学科体系、学科基地与科学研究）。学科带头人奇缺，学科建设资金捉襟见肘是新建本科院校学科建设面临的主要问题。新建应用型本科院校的学科建设上既要为国家产业升级和宏观经济发展战略提供智力支持，更要着重考虑地方、区域和行业经济建设和社会发展的现实需要，始终关注前瞻性的学科领域，培养学科队伍、构建学科体系、凝练学科方向。通过相近学科综合，打破学科与专业群建设壁垒，集中人力、物力和财力培育特色重点学科群。学科建设和学科群设置不完全等同于研究性大学—“依靠学科知识内在逻辑关系”的模式，而综合考虑了社会发展的需求，其社会贡献也扩展到应用型人才培养和办学质量提高。
参考文献
1. 鲍冠艺， 浅析技术应用型本科院校创业教育模式. 改革与开放， 2009（05）： p. 186-187.
2. 曾智平， 地方应用型本科院校实施通识教育的探索与思考. 改革与开放， 2011（22）： p. 180-181.
3. 柳友荣， 我国新建应用型本科院校发展研究， 2011， 南京大学.
4. 陈小虎， 吴中江李建启， 新建应用型本科院校的特征及发展思考. 中国大学教学， 2010（06）： p. 4-6.
5. 李敏， 新建应用型本科院校定位思考. 吉林工商学院学报， 2010（03）： p. 99-102.
6. 任淑淳， 新建应用型本科院校共性问题研究. 教育发展研究， 2003（11）： p. 58-60.
7. 张秀珍丛蔚， 对应用型本科会计实践教学改革的思考. 改革与开放， 2010（08）： p. 119.
8. 刘国买， 新建应用型本科院校办学理念的探讨. 福建工程学院学报， 2008（05）： p. 441-445.
9. 李永久， 新建应用型本科院校的学科建设模式选择. 辽东学院学报（自然科学版）， 2014（03）： p. 219-224.
10. 刘海燕曾晓虹， 学科与专业、学科建设与专业建设关系辨析. 高等教育研究学报， 2007（04）： p. 29-31.
关键词：新建应用型本科院校；实践能力；人才培养；本科
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）07（c）-0000-00
1998年至今，随着我国高等教育进入大众化发展阶段，一些单科性、职业性和师范类高等专科学校通过升格、合并为新建应用型本科院校。在我国现行高等教育体系中，对研究型大学和高职（专科）院校的定位较为明确，而对数量约占我国本科院校总数三分之一的新建应用型本科院校则存在“高不成、低不就”的发展困惑[1]。应用型本科教育概念最早见于20世纪60—70年代，欧美等国家开始大力发展应用型本科教育，这类大学直接服务于工农业生产，着力于培养解决生产实际问题的专门人才[2]。我国则出现在20世纪90年代末，是在高等教育走出“象牙塔”、高等教育大众化背景下的一种新的高等教育形式，必然推动高等教育由单一研究型走向培养目标、规格、方式多样型。新建应用型本科院校一般特指：“1998年至今，在我国高等教育大众化发展阶段，以本科教育为主，面向区域经济社会，以学科为依托，以应用型专业教育为基础，以社会人才需求为导向，培养高层次应用性人才的新型院校”[3]，以区别于传统大学培养具有高深学问的精英型人才的培养模式。尽管许多新建应用型本科院校定位于应用型人才培养，但在实际教学过程中往往只是在传统教育的躯壳外简单的披上“应用型”之皮，很难真正的将“应用型”固化到教育教学实践中，成为教师的自觉行为[4]。应用型本科院校的办学理念、人才培养模式等问题，尚处于不断学习、探讨和试验阶段。新建应用型本科院校如何定位；如何实现错位竞争、差异化发展；如何培养社会急需的应用型人才，办出特色，办出水平等问题是新建应用型本科院校的当务之急。
1新建应用型本科院校学生的特点
高校扩招降低高等院校的门槛，入学条件的放宽拉大了学生知识基础和能力水平的距离。中国高考事实上为应试教育的本质，评价标准的相对单一性决定了新建应用型本科院校学生异质性更高，智能发展更不均衡。这些院校学生的高考总成绩往往比老牌本科院校的学生低100多分，而且偏科现象严重，在校学生在学习成绩上更易出现两极分化现象。学生不及格率、留级和因学习原因休学、退学的学生比例高。学生学习的自主能力也比较弱，对老师的依赖性更强，缺乏合理安排学习内容、学习时间和学习方式的能力；也缺乏不怕艰辛、意志顽强的学习态度；这些学生自我约束能力较差，更易于盲目接受一些新事物；一些基础性、理论性、抽象性的科目考试不及格率偏高；学生书面表达能力、分析问题解决问题能力低下。但另一方面，新建应用型本科院校学生异质性更高。新建应用型本科院校学生更具“乐群性”，校园活动总是搞得有声有色；这些学生更了解人情世故，人际关系相对和谐，他们讲义气、重感情、心理素质好、适应能力强、活泼好动，更善于沟通、善于交流，待人接物具有天然的亲切感；日常生活也更时尚。
2新建应用型本科院校的普遍缺项
许多学校是几所学校合并或者是职业性专科院校升级而成，存在明显高职高专的影子，强于教学、弱于科研和社会服务，专业缺少科学合理的布局[5]。一些专业生师比偏低，部分教师长期课时数偏少或无课，师资浪费现象严重；部分专业却生师比偏高的，不得不外聘教师，一些教师超负荷工作，严重影响教学质量的不断提升[6]。起承上启下重要作用的中年教师队伍人数较少；一些老教师对新知识、新技术、新理论缺乏了解，个别新教师高学历、低能力，“不接地气”，科研能力的有效嫁接水平低。由于缺乏高层次领军人才，高水平的教学团队、科研团队实力相对薄弱，师资队伍的科研能力和应用型实践能力亟待提升。教师教学科研水平良莠不齐，“学术寄生虫”，科研队伍里的“南郭先生”屡见不鲜。教师大都来自当地的现象，导致存在严重的“近亲”现象。基于地缘和血缘关系的“小团体”众多，依靠人情、经验、甚至本能管理的现象严重，“议而不决，决而不行，行而无果”，权利交换或相互掣肘事件频发，难以形成事实上公平合理的管理、评价、监督体系，阻碍了创建自由、公正与公平竞争的学术氛围。表面的一团和气下，“目的不明，激励不足，职责不清，考核不到”等诸多因素的存在，造成“情商”比“智商”重要，关系比能力管用，“劣币”驱逐“良币”，部分院校成为计划经济体制陋规的最后避难所[7]。其次，教师科研成果不丰，知识储备不足，科研合作能力和意识较差，缺乏良好的学术交流氛围；难以产生重大科研成果，其科研成果转化率也较低，向社会提供服务换取资源的难度大。新建应用型本科院校应处理好人才“外引”和“内扶”的关系。高端人才引进或培养选拔后，师资队伍的继续培养、实践能力的不断提升、绩效考核、科研服务成果评价、退出和约束机制等，许多院校仍沿用老办法。有规不依，决策随意性大，缺少刚性的约束、激励机制，不能充分调动师资队伍教学科研积极性，容易导致师资队伍阶层流动性、发展能力下降。
3新建应用型本科院校培养目标定位
新世纪，伴随教育市场化、大众化、信息化、国际化的步伐，大学教育面临一系列的挑战。教育不再仅是知识传递的过程，也伴随着城镇化过程。大学应该成为学生就业培训中心，是精神象牙塔，更是社会服务器。应用型本科不是降低要求的高等教育，它是本科教育中的一种新类别。从一定意义讲，它是传统本科教育适应市场要求的升级，是“加法”，而不是“减法”。它的培养目标是，面对现代社会的高新技术产业，在工业、工程领域的生产、建设、管理、服务等第一线岗位，直接从事解决实际问题、维持工作正常运行的高等技术型人才[5]。要求所培养的人才既掌握某一学科的基本知识、理论和技能，也具有具体工作中不可或缺的非知识要素，学生要具有较强的创新思维能力，擅长技术的具体应用，具有解决生产实践中具体技术问题的基本能力，是现代科学技术的实施者、应用者和实现者。要求学生具有必要专业知识，较强的组织管理能力、业务能力；良好的团队合作精神和凝聚人心的领导潜能；分析、把握瞬息万变市场的敏锐洞察力；以及能够自我发展、自主学习的能力。由于受传统大学办学模式的影响，应用型本科人才培养目标与层次往往一味攀高、定位模糊、定位没有特色[5]。应用型本科院校是高等教育大众化的必然产物，几乎全部是教学型和地方性院校，应以服务地方、区域经济和社会发展为主要目标、以大力培养一线实用型人才为主要任务。既要具有一定的学术性，又要兼顾一定的实践性，坚持有所为有所不为。区别于研究型大学，主要培养学生应用知识的能力，而非科学发现、创造新知识的能力，毕业生需要在多个领域里有较强的适应性。新建应用型本科院校学生的多样性决定了需要通过教育方式多样化、因材施教，改善教与学的环境和过程培养思想开放、多样化的学生，由传统的以单一讲授为主，逐步转变为交流、实践为主的教学方式，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，适应多样化的社会、市场需求。总之，新建应用型本科院校要强调本科办学标准，“注重基础、强调应用”，课程体系要“依托学科、面向应用”。 4新建应用型本科人才培养模式
传统的高校教学模式以课堂理论讲授为主，着重培养单一的治国精英和学术英才，较少为学生提供足够的实践、实习机会，较难产生多样化的应用型、职业型、技能型人才[8]。教师教学强调学科知识的完整性而忽视知识的深度，教学过程注重理论灌输而忽视学生的自主学习。“教师一言堂，学生笔记忙”是许多大学课堂的真实写照。授课教师、命题教师、阅卷教师往往为一个人，考试内容也以教师课堂讲课内容为主，教练员和裁判员职能不分，不利于客观评价教学质量。应试教育与能力培养难以兼顾的统一考卷，考试设计不科学、不严谨和对考生能力的片面评估，一考定水平等给了考生投机取巧、临时抱佛脚的机会，考试作弊现象屡禁不止；考试成本也居高不下。长期的灌输式教学导致学生缺乏学习的主动性，缺乏批判和质疑精神，难以形成创新型观点，很难适应真实职场复杂多变的工作环境。理想的人才培养模式应该是在拥有扎实的理论基础后，开展具有针对性的实践训练，使学生拥有丰富的实践经验，为解决学生就业和企业需要的“最后一公里”问题提供有力的保障。加强专业建设，及时调整专业和专业方向，形成具有竞争力的特色本科专业。课程体系要做到学术性与职业性结合，适当减少理论性课程，增加实践或实验学时，提高学生所学知识的可操作性、可实践性。结合学校的实际情况，编写或选用合适的教材。加强校企合作，课程实习、科研项目尽量来源于企业实践，避免脱离实际情况的培养目标，使学生真正学以致用，对学生实习采用过程管理和目标管理相结合的方式。注意凝练教学管理中的先进经验，存分发挥教学管理人员在教学改革中的重要作用。广泛开展各种类型的技能竞赛，提高学生学习积极性和实际动手能力。
学科型课程体系的实践教学环节建立在理论的平台上，理论是实践的基础，通过“教学先于实践（Learning and teaching before doing）”的方式，完成学科系统化课程。能力本位课程体系则要求理论是实践的背景，实践内化和提升理论，通过目标驱动，产学研结合的方式，“做中学（Learning by doing instead of teaching）”，在学习中逐步构建理论体系。
5新建应用型本科院校的课程体系特点
专业设置应打破传统的学科理论体系，适当降低基础理论的比例，增加知识应用性和实践教学的课时数，改变过去重基础性、轻实践应用的状况，凸显应用能力、力求特色发展。推进职业教育和学历教育的有机融合，在知识传承上，不仅要解决“是什么”的问题，更要重视在未来职场中“怎么干”的问题，课内外结合，校内外结合，通过“专业课+任选课”、“专业+职业资格”、“专业+专业方向”等不同组合方式，拓展毕业生的知识和能力，充分考虑毕业生的社会适应性，积极打造品牌、特色专业。实验、实习、实训相结合，以实践教学的认知层次为支点，以实践教学的应用层次为主线，以行业科技为主要体系标准，突破课程之间的界线，围绕特定主题或内容进行知识点的梳理和组合，通过实验课或实习的方式将单一课程进行模块化改造，实现理论课程与实践的无缝连接，改变实践教学零乱、不成体系的局面。将实践教学内容作为人才培养方案中的有机组成部分，制定针对不同教学目标的实践环节、方式、方法和任务，真正发挥其不可替代的作用。加强“双师型”教师队伍建设，鼓励教师向“双师型”靠拢，通过“引进来”和“走出去”的方式，形成由兼任教师和专职教师组成的教师队伍。校地互动，面向产业办学，以服务求支持、以贡献求发展，通过科技创新主动为地方经济社会发展服务，为地方培养急需的应用型人才。积极整合高校、地方、行业、企业等非传统的资源，加强校企间的文化交融，拓展办学空间和实力，促进毕业生就业。通过这样的方式既有利于实践教学基地建设，也便于提升高校科技创新、服务工农的能力。
6新建应用型本科院校学科建设的特殊性
大多数新建应用型本科院校是在原高职高专基础上发展而成。高职高专教育以培养技能型人才为主要任务，以职业教育为基本特征。高职高专院校具备高等教育的“三大基本功能”，但侧重于人才培养和与之相适应的社会服务功能，科学研究大多处于次要地位[9]。多年的高职高专办学经历势必导致学科意识淡薄、学科体系不健全，部分教师甚至分不清楚学科建设和专业建设的关系。一般来讲，学科是知识的分类、相对独立的知识体系；专业为有一定逻辑关系的课程的组织形式。学科建设旨在发展某种知识领域或分支，体现了高等学校发展科学和文化创造的职能，教师发展主要是通过学科这个渠道实现的，教师的学术水平代表了学科的发展水平。专业建设侧重于教学，出发点和归宿点是高校的人才培养功能，以提高教学质量为中心。本科提学科，专科提教育，是本科和专科教育最大的不同。但是新建本科院校的基本特点决定了不能完全独立于专业建设进行学科建设工作。
图2 新建应用型本科院校学科和专业相互关系[10]
学科建设是学校办学水平的标志，也是大学基本职能的体现。优质办学资源早已被历史悠久的老牌本科院校瓜分殆尽。新建应用型本科院校缺乏学科建设优质构成要素（学科团队与学科带头人、学科方向与学科体系、学科基地与科学研究）。学科带头人奇缺，学科建设资金捉襟见肘是新建本科院校学科建设面临的主要问题。新建应用型本科院校的学科建设上既要为国家产业升级和宏观经济发展战略提供智力支持，更要着重考虑地方、区域和行业经济建设和社会发展的现实需要，始终关注前瞻性的学科领域，培养学科队伍、构建学科体系、凝练学科方向。通过相近学科综合，打破学科与专业群建设壁垒，集中人力、物力和财力培育特色重点学科群。学科建设和学科群设置不完全等同于研究性大学—“依靠学科知识内在逻辑关系”的模式，而综合考虑了社会发展的需求，其社会贡献也扩展到应用型人才培养和办学质量提高。
参考文献
1. 鲍冠艺， 浅析技术应用型本科院校创业教育模式. 改革与开放， 2009（05）： p. 186-187.
2. 曾智平， 地方应用型本科院校实施通识教育的探索与思考. 改革与开放， 2011（22）： p. 180-181.
3. 柳友荣， 我国新建应用型本科院校发展研究， 2011， 南京大学.
4. 陈小虎， 吴中江李建启， 新建应用型本科院校的特征及发展思考. 中国大学教学， 2010（06）： p. 4-6.
5. 李敏， 新建应用型本科院校定位思考. 吉林工商学院学报， 2010（03）： p. 99-102.
6. 任淑淳， 新建应用型本科院校共性问题研究. 教育发展研究， 2003（11）： p. 58-60.
7. 张秀珍丛蔚， 对应用型本科会计实践教学改革的思考. 改革与开放， 2010（08）： p. 119.
8. 刘国买， 新建应用型本科院校办学理念的探讨. 福建工程学院学报， 2008（05）： p. 441-445.
9. 李永久， 新建应用型本科院校的学科建设模式选择. 辽东学院学报（自然科学版）， 2014（03）： p. 219-224.
10. 刘海燕曾晓虹， 学科与专业、学科建设与专业建设关系辨析. 高等教育研究学报， 2007（04）： p. 29-31.