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课堂质疑是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术.它既是教师的知识面、驾驭教材能力、洞察力、控制场面能力的体现，更是教师教学观念的体现.在教学中，学生已不再是被动的纯客体，而是教学活动的主体，教师不仅要研究教法更应研究学法.因此课堂质疑便成为教师们普遍研究的课题.
一、课堂质疑中存在的问题
１. 不平等的课堂质疑现象
每一名学生都是平等的，他们应该享有平等参与课堂生活的权利，但在实际的教学过程中，有些学生的这种权利并没有得到保障.教师比较倾向于让成绩好的学生回答复杂的问题，而让成绩差的回答简单的问题.针对不同成绩的学生提出不同的问题，在一定意义上讲是因材施教，但教师的这种行为已经体现出了很大的不平等.这种行为对好生是一种鼓励，但对差生却是一种变相的打击和排斥，使得他们不愿参与课堂质疑，这种不平等导致学生在学习上的进一步分化.２. 问题意识和思维能力的培养被忽视
课堂质疑在整个教学过程中起着重要的作用，课堂大部分时间是用在质疑和答问或对问题做出反应上.而质疑次数过多，长期下去会使学生对教师产生一种依赖心理，学生不动脑筋，导致学生问题意识的丧失；课堂问题层次偏低，太直太露，学生无须思索就唾手可得，又失去了质疑的意义.课堂质疑的目的是为了促使学生积极的思考.有些教师所提的问题，只需运用死记硬背的知识就能够解决，这样的问题实际上无助于学生思维能力的培养.
３. 将质疑视为启发式教学
由于课堂质疑能够较好地激发学生的学习兴趣，激发学生积极思考，因此它也就成为教师最常用的一种教学手段.但很多教师却认为没有质疑或者质疑较少就是注入式教学，把课堂教学质疑的多少当作课堂教学水平高低的重要评价标准，其实它们之间存在本质的区别.我们不能轻易地认为课堂质疑就是启发式教学原则在教学的运用，而在实际的课堂教学中，有些问题根本无法激发学生的积极性，质疑的真正功效和作用得不到显现.
二、课堂质疑的策略
１. 应符合学生的认知规律
根据心理学上的“最近发展区”理论，教师提出的问题如果太难，学生就会无从下手；如果问题太直太露，学生无须思索.这就要求教师在质疑时，既要考虑到问题的思维容量，又要考虑到学生的认知水平.课堂质疑要先面向全体学生，让所有的学生都带着问题去思考，既要考虑到学生的整体认知水平，又要考虑到学生的个体差异.学生认知水平参差不齐，他们的“最近发展区”也不尽相同，这就要求教师贯彻因材施教的原则，在质疑时不能搞“一刀切”，让全体学生都学有所得，获得成功的体验.
２. 应把握质疑的最佳时机
质疑的最佳时机有：一是学生经过初步感知，此时质疑应引起学生旧知与新知的冲突.二是学生情绪高涨，求知欲旺盛，此时教师质疑可促进学生实现思维的飞跃，使学生所学的知识得到升华.通过适时的质疑，引导学生去探索，去思考.把握问题的切入点，教师要根据具体数学知识的性质和特点，结合课型，在适当的环节设计问题.新知教学要围绕教学的重点和难点设计问题，习题讲评要从思想方法、解题规律入手设计问题，复习教学要从规律性、易混淆的知识点出发设计问题等.教师还要根据教学过程中学生出现的情况随机应变，在学生数学学习以及思维活动的疑惑处、阻碍处、转折处设计问题，引发数学思考.
３. 应处理好质疑的密度
学须有疑，学贵有疑，但“问”须有度.一节课教师一讲到底，只讲不问或者以问代讲，一问到底都是不可取的.因此课堂质疑要疏密有致、张弛得体.适度的课堂质疑犹如平静的湖面投下一粒石子，能有力地激发学生思维的波澜.所以在一堂课中应首先处理好质疑的密度，既不能过高，也不宜过低.当然质疑的密度还应视教学的具体内容而定，新授课应少些，复习课可多些.教师质疑得当与否极大地影响着学生思维的质量和教与学的质量.因此教师要重视质疑的科学合理性和节奏感，研究质疑的策略及技巧，避免不恰当的质疑，实现课堂质疑的优化.
４. 应控制好问与答之间的时间
在课堂质疑中，教师应特别注意两个重要的停顿时间，即第一时间与第二时间. 第一时间是指教师提出问题后，为学生提供一定的时间来思考问题.第二时间是指学生回答问题后，教师也要等待足够的时间，评价学生的答案，使学生回答更加系统. 间隔太短，学生对问题缺乏充分的感知和足够的思考，思维无法深化；间隔太长，又使教学显得松散、拖拉.
５. 应提供学生质疑的机会
思维来自疑问，要求学生自己提出疑问，是一种要求更高的训练.教师在设疑时应设法让学生在疑的基础上再生疑，然后鼓励、引导他们去质疑，学生有了更多的质疑机会，并通过师生的活动来解疑，从而培养他们发现问题、分析问题、解决问题的能力，并在教师的引导下充分发挥其主体作用.而在这个过程中，学生问题意识和自我质疑的能力也就在无形中得到提升.
总之，质疑作为教师促进学生思维，评价教学效果，推动学生实现预期目标的基本控制手段，是沟通教师、教材及学生联系的桥梁.课堂上教师发问和学生答问既是教学信息的传播过程，又是师生情感交流与合作的过程，教师要全面认识和发挥质疑的教学价值，转变以往质疑的模式，强化质疑在增进学生数学学习情感等方面的作用，使不同层次学生的学习需求得到满足.
一、课堂质疑中存在的问题
１. 不平等的课堂质疑现象
每一名学生都是平等的，他们应该享有平等参与课堂生活的权利，但在实际的教学过程中，有些学生的这种权利并没有得到保障.教师比较倾向于让成绩好的学生回答复杂的问题，而让成绩差的回答简单的问题.针对不同成绩的学生提出不同的问题，在一定意义上讲是因材施教，但教师的这种行为已经体现出了很大的不平等.这种行为对好生是一种鼓励，但对差生却是一种变相的打击和排斥，使得他们不愿参与课堂质疑，这种不平等导致学生在学习上的进一步分化.２. 问题意识和思维能力的培养被忽视
课堂质疑在整个教学过程中起着重要的作用，课堂大部分时间是用在质疑和答问或对问题做出反应上.而质疑次数过多，长期下去会使学生对教师产生一种依赖心理，学生不动脑筋，导致学生问题意识的丧失；课堂问题层次偏低，太直太露，学生无须思索就唾手可得，又失去了质疑的意义.课堂质疑的目的是为了促使学生积极的思考.有些教师所提的问题，只需运用死记硬背的知识就能够解决，这样的问题实际上无助于学生思维能力的培养.
３. 将质疑视为启发式教学
由于课堂质疑能够较好地激发学生的学习兴趣，激发学生积极思考，因此它也就成为教师最常用的一种教学手段.但很多教师却认为没有质疑或者质疑较少就是注入式教学，把课堂教学质疑的多少当作课堂教学水平高低的重要评价标准，其实它们之间存在本质的区别.我们不能轻易地认为课堂质疑就是启发式教学原则在教学的运用，而在实际的课堂教学中，有些问题根本无法激发学生的积极性，质疑的真正功效和作用得不到显现.
二、课堂质疑的策略
１. 应符合学生的认知规律
根据心理学上的“最近发展区”理论，教师提出的问题如果太难，学生就会无从下手；如果问题太直太露，学生无须思索.这就要求教师在质疑时，既要考虑到问题的思维容量，又要考虑到学生的认知水平.课堂质疑要先面向全体学生，让所有的学生都带着问题去思考，既要考虑到学生的整体认知水平，又要考虑到学生的个体差异.学生认知水平参差不齐，他们的“最近发展区”也不尽相同，这就要求教师贯彻因材施教的原则，在质疑时不能搞“一刀切”，让全体学生都学有所得，获得成功的体验.
２. 应把握质疑的最佳时机
质疑的最佳时机有：一是学生经过初步感知，此时质疑应引起学生旧知与新知的冲突.二是学生情绪高涨，求知欲旺盛，此时教师质疑可促进学生实现思维的飞跃，使学生所学的知识得到升华.通过适时的质疑，引导学生去探索，去思考.把握问题的切入点，教师要根据具体数学知识的性质和特点，结合课型，在适当的环节设计问题.新知教学要围绕教学的重点和难点设计问题，习题讲评要从思想方法、解题规律入手设计问题，复习教学要从规律性、易混淆的知识点出发设计问题等.教师还要根据教学过程中学生出现的情况随机应变，在学生数学学习以及思维活动的疑惑处、阻碍处、转折处设计问题，引发数学思考.
３. 应处理好质疑的密度
学须有疑，学贵有疑，但“问”须有度.一节课教师一讲到底，只讲不问或者以问代讲，一问到底都是不可取的.因此课堂质疑要疏密有致、张弛得体.适度的课堂质疑犹如平静的湖面投下一粒石子，能有力地激发学生思维的波澜.所以在一堂课中应首先处理好质疑的密度，既不能过高，也不宜过低.当然质疑的密度还应视教学的具体内容而定，新授课应少些，复习课可多些.教师质疑得当与否极大地影响着学生思维的质量和教与学的质量.因此教师要重视质疑的科学合理性和节奏感，研究质疑的策略及技巧，避免不恰当的质疑，实现课堂质疑的优化.
４. 应控制好问与答之间的时间
在课堂质疑中，教师应特别注意两个重要的停顿时间，即第一时间与第二时间. 第一时间是指教师提出问题后，为学生提供一定的时间来思考问题.第二时间是指学生回答问题后，教师也要等待足够的时间，评价学生的答案，使学生回答更加系统. 间隔太短，学生对问题缺乏充分的感知和足够的思考，思维无法深化；间隔太长，又使教学显得松散、拖拉.
５. 应提供学生质疑的机会
思维来自疑问，要求学生自己提出疑问，是一种要求更高的训练.教师在设疑时应设法让学生在疑的基础上再生疑，然后鼓励、引导他们去质疑，学生有了更多的质疑机会，并通过师生的活动来解疑，从而培养他们发现问题、分析问题、解决问题的能力，并在教师的引导下充分发挥其主体作用.而在这个过程中，学生问题意识和自我质疑的能力也就在无形中得到提升.
总之，质疑作为教师促进学生思维，评价教学效果，推动学生实现预期目标的基本控制手段，是沟通教师、教材及学生联系的桥梁.课堂上教师发问和学生答问既是教学信息的传播过程，又是师生情感交流与合作的过程，教师要全面认识和发挥质疑的教学价值，转变以往质疑的模式，强化质疑在增进学生数学学习情感等方面的作用，使不同层次学生的学习需求得到满足.