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后现代主义是20世纪50年代末、60年代初在欧洲大陆兴起的一种社会文化思潮，在后现代主义的旗帜下聚集了众多的思想派别，把它们联系起来的是一种共同的思维方式，这种思维方式就是后现代主义思维方式。其最突出的特征有三个方面：反思现代性、多元化思维和否定性思维。反思现代性的特点是反理性、反中心性、反同一性、反整体性、反确定性；多元文化思维的特点是肯定世界的多样性和认识的差异性，倡导人们从不同的视角理解世界；否定性思维的特点是对现代性进行否定和批判。
后现代主义的产生有其特定的社会背景和理论来源。其社会背景主要是文化的大众化、消费化，科学和理性的工具化等。其理论来源主要是西方哲学中反形而上学的倾向、社会批判理论、解释学以及尼采、海德格尔和维特根斯坦等人的思想。
一、关于教育目的
吉鲁是教育哲学中后现代批判理论的主要代表人物。吉鲁结合批判理论和后现代主义理论的一些观点和方法，创立了“边界教育学”。吉鲁认为，教育应该培养学生的社会批判能力，使学生建立起社会责任观，了解自己和他人以及自己与他人之间的关系，并在此过程中形成对自身的认同，同时也形成对不同文化背景下有不同价值观的他人的认同。教育的目的在于使人们从被压迫中解放出来。
麦克莱伦发展了批判教育学，他认为人们应该通过教育认识社会、了解社会，提升社会地位，获得社会权力。麦克莱伦用这样的方法表达自己的观点：教育应该赋予个人和社会以权力。
博维斯主张建立一个以生态为本的教育，其教育目的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景，培养学生的生态意识。生态意识即使人与自然间建立一种和谐的关系，并在其关系上形成一种人与环境和谐相处的社会文化背景。教育应该把人培养成为社会共同体和自然共同体的合格成员。
二、关于课程
多尔是具有建设性后现代主义倾向的学者，他认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和交互作用形成的，不是那种预先设定的课程。多尔设想出4R的后现代主义课程的标准，即丰富性、循环性、关联性、严密性。丰富性即课程的深度、意义的层次和课程的多种可能性或多种解释。循环性即旨在发展能力的开放式框架的课程。关联性指的是课程内部的结构联系和外部的文化联系。严密性是指概念的重新界定，严密性与诠释和不确定性联系在一起。
布洛克也是建设性后现代主义的学者，他认为现代学校和课程为学生提供的是固定的、一成不变的道路，总是引导学生往特定的方向前进。他主张，课程不是一个与“被找到”或与在某条路线“找到自己”有关的问题，也不是一种运动——沿着一条由别人所规定的路线向前走，而是我们可以由自己在该路上的位置来确定自己。
三、关于教学
后现代主义认为，教学与课程不应该是分离的，课程知识应该与学生的日常生活相结合。后现代主义把教学过程理解为对话的过程，即思想和语言的交流。教学的目的不是单纯地教给学生特定的知识，而应该培养学生除知识以外的其他方面的价值。教学是一个开放的过程，是学生主动获取信息和自我教育的建构的过程。教学要注重师生之间的平等对话，强调学生之间的差异，提倡因材施教，同时要注重培养学生的创造性。
四、关于教师角色
吉鲁大力提倡将教师看作是“文化工作者”的批判教育学，他认为教师是“有改革能力的知识分子”，扮演着特殊的政治和社会角色。教师的任务不是简单地教给学生知识，而是用他所有的知识帮助学生理解各种意识形态、权力和知识之间的关系，因为教师的特殊角色，教师能够创造出社会意识形态和社会实践。学生通过教师的帮助而培养社会批判能力，能够将学校教育与文化、历史和政治联系在一起，从而最终解放自己。
在利奥塔看来，后现代时期知识的本质不再是以往主张的信念、真理性的东西以及某些技能，如果可以用一个词来描述知识的本质的话，那这个词就是“信息”。从这个观点出发，教师的任务是教学生掌握信息的方法与规则，不再是对学生的个人训练。
多尔认为，教师是一个领导者，但他仅仅是学习共同体中的一个平等的成员，是“平等中的首席”。包华士认为，教室是一个观念生态圈，也是一个权力生态圈，教师是看守这个生态圈的管理员。罗蒂认为，教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想象力，教师必须能够使学生产生对话。博维斯也很关注师生互动，他认为学校在促进学生的社会化中发挥了重要的作用，教师在这个过程中帮助学生认识和理解社会，形成自身的感知。
五、对教育中后现代主义的评价
后现代主义者认为，对生活在社会边缘的人们进行研究是有价值的，这种研究不仅能够对历史和文化有所贡献，而且边缘人群的叙事内容能够被纳入到教育情境和课程范围当中来，这些都可以帮助学生理解那些常常影响个人和社会福祉的社会分层。由此看来，后现代主义能够促进学生对于不同文化和社会差异的理解和认识，从而产生对自身和社会更深的认同感，形成社会责任感。
后现代主义强调教育的政治性，促使学生深入了解政治，培养学生的政治敏感性，使学生成长为政治共同体的合格成员。这有助于学生反抗压迫，争取相应的社会权力，最终解放自己。
后现代主义强调师生的平等对话，有助于提高学生的地位和主体性，促使学生主动获取知识和其他信息，促进学生形成对自身的认同。
后现代主义一般呈现出反传统的姿态，怀疑知识、怀疑真理，但是这样可能会走向极端，可能会导致一种文化虚无主义，使人类看不见人生意义和目的，丧失对事物评判的一般标准。
后现代主义者最强烈的道德品质之一是对人类差异和压迫的敏感性，但是，在称颂人类差异的过程中，后现代主义似乎忽略了重要的共性。对共性的忽略可能导致对整体的分裂。整个人类社会是一个整体，虽然不同国家、不同民族、不同地区，甚至每个人都有很大差异，但是人类更多的是作为人类的共性和普遍性。忽略人类的共性可能会导致人们忽略自身所处的危险，后现代主义思想可能误入消极理念论的歧途。
后现代主义对教育的看法和观点为教育注入了新鲜血液，给教育带来新的元素，也给教育者很大的启示，但是在教育实践中不能不加取舍直接运用，应根据教育的实际状况选取合适的观点和方法，从而促进教育更好地发展。
【参考文献】
［1］刘复兴. 后现代教育思维的特征与启示[J].山东师大学报（人文社会科学版），2001（4）.
［2］陆有铨. 躁动的百年[M].济南：山东教育出版社，1997：170.
［3］（美）奥兹门，克莱威尔著，石中英，邓敏娜等译. 教育的哲学基础[M].北京：中国轻工业出版社，2006：343.
［4］陆有铨. 躁动的百年[M].济南：山东教育出版社，1997：171.
［5］谢登斌. 多尔后现代主义课程理论探析[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2001（9）.
［6］汪霞. 布洛克的后现代课程观探析[J].比较教育研究，2003（2）.
［7］（美）奥兹门，克莱威尔著，石中英，邓敏娜等译. 教育的哲学基础[M]. 北京：中国轻工业出版社，2006：348.
［8］陆有铨. 躁动的百年[M].济南：山东教育出版社，1997：172.
［9］（美）奥兹门，克莱威尔著，石中英，邓敏娜等译. 教育的哲学基础[M].北京：中国轻工业出版社，2006：345.
［10］董海霞. 简论后现代主义教育观[J].长春大学学报，2006（11）.
［11］（美）奥兹门，克莱威尔著，石中英，邓敏娜等译. 教育的哲学基础[M].北京：中国轻工业出版社，2006：351.
后现代主义的产生有其特定的社会背景和理论来源。其社会背景主要是文化的大众化、消费化，科学和理性的工具化等。其理论来源主要是西方哲学中反形而上学的倾向、社会批判理论、解释学以及尼采、海德格尔和维特根斯坦等人的思想。
一、关于教育目的
吉鲁是教育哲学中后现代批判理论的主要代表人物。吉鲁结合批判理论和后现代主义理论的一些观点和方法，创立了“边界教育学”。吉鲁认为，教育应该培养学生的社会批判能力，使学生建立起社会责任观，了解自己和他人以及自己与他人之间的关系，并在此过程中形成对自身的认同，同时也形成对不同文化背景下有不同价值观的他人的认同。教育的目的在于使人们从被压迫中解放出来。
麦克莱伦发展了批判教育学，他认为人们应该通过教育认识社会、了解社会，提升社会地位，获得社会权力。麦克莱伦用这样的方法表达自己的观点：教育应该赋予个人和社会以权力。
博维斯主张建立一个以生态为本的教育，其教育目的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景，培养学生的生态意识。生态意识即使人与自然间建立一种和谐的关系，并在其关系上形成一种人与环境和谐相处的社会文化背景。教育应该把人培养成为社会共同体和自然共同体的合格成员。
二、关于课程
多尔是具有建设性后现代主义倾向的学者，他认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和交互作用形成的，不是那种预先设定的课程。多尔设想出4R的后现代主义课程的标准，即丰富性、循环性、关联性、严密性。丰富性即课程的深度、意义的层次和课程的多种可能性或多种解释。循环性即旨在发展能力的开放式框架的课程。关联性指的是课程内部的结构联系和外部的文化联系。严密性是指概念的重新界定，严密性与诠释和不确定性联系在一起。
布洛克也是建设性后现代主义的学者，他认为现代学校和课程为学生提供的是固定的、一成不变的道路，总是引导学生往特定的方向前进。他主张，课程不是一个与“被找到”或与在某条路线“找到自己”有关的问题，也不是一种运动——沿着一条由别人所规定的路线向前走，而是我们可以由自己在该路上的位置来确定自己。
三、关于教学
后现代主义认为，教学与课程不应该是分离的，课程知识应该与学生的日常生活相结合。后现代主义把教学过程理解为对话的过程，即思想和语言的交流。教学的目的不是单纯地教给学生特定的知识，而应该培养学生除知识以外的其他方面的价值。教学是一个开放的过程，是学生主动获取信息和自我教育的建构的过程。教学要注重师生之间的平等对话，强调学生之间的差异，提倡因材施教，同时要注重培养学生的创造性。
四、关于教师角色
吉鲁大力提倡将教师看作是“文化工作者”的批判教育学，他认为教师是“有改革能力的知识分子”，扮演着特殊的政治和社会角色。教师的任务不是简单地教给学生知识，而是用他所有的知识帮助学生理解各种意识形态、权力和知识之间的关系，因为教师的特殊角色，教师能够创造出社会意识形态和社会实践。学生通过教师的帮助而培养社会批判能力，能够将学校教育与文化、历史和政治联系在一起，从而最终解放自己。
在利奥塔看来，后现代时期知识的本质不再是以往主张的信念、真理性的东西以及某些技能，如果可以用一个词来描述知识的本质的话，那这个词就是“信息”。从这个观点出发，教师的任务是教学生掌握信息的方法与规则，不再是对学生的个人训练。
多尔认为，教师是一个领导者，但他仅仅是学习共同体中的一个平等的成员，是“平等中的首席”。包华士认为，教室是一个观念生态圈，也是一个权力生态圈，教师是看守这个生态圈的管理员。罗蒂认为，教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想象力，教师必须能够使学生产生对话。博维斯也很关注师生互动，他认为学校在促进学生的社会化中发挥了重要的作用，教师在这个过程中帮助学生认识和理解社会，形成自身的感知。
五、对教育中后现代主义的评价
后现代主义者认为，对生活在社会边缘的人们进行研究是有价值的，这种研究不仅能够对历史和文化有所贡献，而且边缘人群的叙事内容能够被纳入到教育情境和课程范围当中来，这些都可以帮助学生理解那些常常影响个人和社会福祉的社会分层。由此看来，后现代主义能够促进学生对于不同文化和社会差异的理解和认识，从而产生对自身和社会更深的认同感，形成社会责任感。
后现代主义强调教育的政治性，促使学生深入了解政治，培养学生的政治敏感性，使学生成长为政治共同体的合格成员。这有助于学生反抗压迫，争取相应的社会权力，最终解放自己。
后现代主义强调师生的平等对话，有助于提高学生的地位和主体性，促使学生主动获取知识和其他信息，促进学生形成对自身的认同。
后现代主义一般呈现出反传统的姿态，怀疑知识、怀疑真理，但是这样可能会走向极端，可能会导致一种文化虚无主义，使人类看不见人生意义和目的，丧失对事物评判的一般标准。
后现代主义者最强烈的道德品质之一是对人类差异和压迫的敏感性，但是，在称颂人类差异的过程中，后现代主义似乎忽略了重要的共性。对共性的忽略可能导致对整体的分裂。整个人类社会是一个整体，虽然不同国家、不同民族、不同地区，甚至每个人都有很大差异，但是人类更多的是作为人类的共性和普遍性。忽略人类的共性可能会导致人们忽略自身所处的危险，后现代主义思想可能误入消极理念论的歧途。
后现代主义对教育的看法和观点为教育注入了新鲜血液，给教育带来新的元素，也给教育者很大的启示，但是在教育实践中不能不加取舍直接运用，应根据教育的实际状况选取合适的观点和方法，从而促进教育更好地发展。
【参考文献】
［1］刘复兴. 后现代教育思维的特征与启示[J].山东师大学报（人文社会科学版），2001（4）.
［2］陆有铨. 躁动的百年[M].济南：山东教育出版社，1997：170.
［3］（美）奥兹门，克莱威尔著，石中英，邓敏娜等译. 教育的哲学基础[M].北京：中国轻工业出版社，2006：343.
［4］陆有铨. 躁动的百年[M].济南：山东教育出版社，1997：171.
［5］谢登斌. 多尔后现代主义课程理论探析[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2001（9）.
［6］汪霞. 布洛克的后现代课程观探析[J].比较教育研究，2003（2）.
［7］（美）奥兹门，克莱威尔著，石中英，邓敏娜等译. 教育的哲学基础[M]. 北京：中国轻工业出版社，2006：348.
［8］陆有铨. 躁动的百年[M].济南：山东教育出版社，1997：172.
［9］（美）奥兹门，克莱威尔著，石中英，邓敏娜等译. 教育的哲学基础[M].北京：中国轻工业出版社，2006：345.
［10］董海霞. 简论后现代主义教育观[J].长春大学学报，2006（11）.
［11］（美）奥兹门，克莱威尔著，石中英，邓敏娜等译. 教育的哲学基础[M].北京：中国轻工业出版社，2006：351.