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看了付老师和张老师对嘉阳小朋友玩多米诺骨牌游戏的观察描述之后，我不禁为嘉阳拥有如此精彩的学习过程而叫好！精彩的学习过程发生了，我们的老师看到、观察到了这一过程，也通过自己的描述，并以“挑战”为关键词，对自己经历过的、看到的过程加以叙述和分析，从而逐步建构起教师自己的儿童发展知识。
连续观察
收集丰富的儿童发展信息
由于观察者自身和文字描述本身的限制，孩子的实际学习过程可能比教师呈现给我们的描述更加动人心魄，只是这种精彩永远无法再予以完美的重现了。
但是，在整个过程中，两位教师毕竟可能发现了很多幼儿发展方面的主题：幼儿的学习品质、游戏的社会性水平、同伴交往、幼儿的认知发展、问题解决、创造性表现……这种儿童发展的多样和复杂状况也是以现实中幼儿学习行为以及过程的复杂性所决定的。
同时，幼儿教师也不大可能像研究者那样围绕事先确定的焦点和行为且只看自己想要看的幼儿行为。虽然幼儿教师在教育现场更多的是从事非正式的儿童行为观察，但是一样可以选择一个观察的焦点来收集资料，并对幼儿的学习行为加以理解、分析和解释。
就这一点而言，非正式观察和正式观察在本质上是一样的。
教师以嘉阳为主要的观察对象，对其玩多米诺骨牌游戏的过程进行了长达25天的连续观察记录，抛开观察本身的技术方法和质量不谈，这一行为本身就有着非凡的教育价值。
对教师而言，只有围绕某个幼儿发展的主题对具体的幼儿进行连续的观察记录，才有可能收集到比较丰富和多向度的儿童发展信息，也才有可能帮助教师比较准确地理解和分析幼儿的行为及其背后隐含的意义。
细致分析
寻找儿童可能的学习路径
通过两位教师相对客观的叙述，我们大致可以看到嘉阳在玩多米诺游戏的过程中经历了操作可做骨牌游戏的材料，到探索性游戏，再到赋予活动本身意义（很遗憾，这部分在教师的叙述中没怎么看到）这三个阶段。
嘉阳在认知领域中的具体学习过程（为了焦点突出和叙述方便，对嘉阳社会领域方面的行为不予涉及）可以概述如下。
最开始，教师启发嘉阳和毛毛来尝试用积木玩多米诺骨牌游戏，毛毛玩过，嘉阳没玩过，嘉阳开始效法同伴；
后来，二人开始合作用积木拼摆成圆形和正方形，但是积木并没有全部倒下——尝试其他材料，诸如麻将和子弹头材料等，开始意识到材料的重量可能影响骨牌最终能否倒下；
进而，嘉阳开始用子弹头材料来做出更长的多米诺骨牌——用地板间的类似直线的缝隙来协助自己校准，保证长的多米诺骨牌可以全部倒下；
接下来，开始意识到两张多米诺骨牌之间的距离可能会对最后的结果产生重要的影响——尝试麻将凉席上的竹片，确定具备某种特征的竹片才可以作为多米诺骨牌；
摆出弧度的造型，注意到了拐角处多米诺骨牌要比直线时更近一点才有可能获得成功；
接受老师提供的新的刺激和启发后，尝试在两块站立的多米诺骨牌上面平放一块多米诺骨牌；
挑战用多米诺骨牌做一个大圆，尝试多次并获得成功；
用多米诺拼摆类似“杨辉三角”的图形（如图1所示），并发现从第二排开始每一排多米诺骨牌与前一排骨牌之间的位置对应关系。
如果将上述过程再简化一下，我们就可以发现嘉阳大致的学习路径如下。
从没有玩过多米诺骨牌游戏开始，先尝试并成功实现沿着直线玩多米诺骨牌游戏，过程中主要探索发现骨牌本身的形状对游戏结果的影响，以及两张骨牌之间的距离对游戏结果的影响——沿着曲线来成功实现全部骨牌倒下，并发现拐弯处骨牌摆放的要领——探索尝试非直线和曲线的多米诺骨牌造型。
就嘉阳的这一学习过程而言，我们可能会得到一个初步的猜测或者结论——大班幼儿玩多米诺骨牌游戏的轨迹可能是这样的。
首先，摆出直线，同时探究骨牌本身和骨牌之间的距离。
然后，摆出曲线，主要探究曲线拐弯处摆放骨牌的要领。
最后，可能运用直线和曲线方面的经验来进行更为复杂的造型。
我们也大胆猜测：幼儿在问题解决的过程中，必须经历一个先考虑某个单一维度上的问题。诸如某两个变量之间的关系，接着再解决另一个维度上的困难或者问题，最后才有可能融合更多的维度和因素来思考和尝试。
同时，我们还有可能进一步相信是教师创造了嘉阳在玩多米诺骨牌游戏中学习和发展的可能性，儿童的发展并不是一个纯粹的自然展开的过程。
自我建构
完善具体和情境性的兒童发展知识
这样一个思考和推测的过程，其实就是一个教师立足真实的教育情境和现场的观察来自我建构具有高度实践性、情境性的儿童发展知识的过程。
由于专业研究者和国家的相关文件提供的儿童发展知识相对而言比较粗略和概要，缺乏足够的情境性，比如儿童在某个年龄段在某个发展方面的里程碑等这类知识就是如此，而且现有的零散的儿童发展知识还不能涵盖儿童发展的所有方面，这样的儿童发展知识状况对教师在日常的教学情境中与幼儿互动是没法产生期待中的有效影响的。
教师需要更加具体明确幼儿在某一发展方面的行为表现阶梯或者轨迹的知识，从而来开发课程和进行教学。这就更加显示出幼儿教师自己建构具体的、情境性的儿童发展知识有多么重要！
教师基于观察建构出自己的儿童发展知识之后，紧随而来的问题就是：这样的知识可靠吗？所有的儿童都是如此学习的吗？
这些问题的核心是教师所建构儿童发展知识的效度或者普遍性的问题。
解决这个问题可能有两条路径。
一条路径就是教师查阅特定主题的儿童发展的研究文献，然后将自己建构的儿童发展经验与该主题的现有研究成果联系起来，对比分析自己建构的经验是否具备一定的可靠性和合理性，当然这样的方式只有在相关研究文献存在的前提下才能成立。
另一条路径就是教师就儿童发展的特定主题自己观察不同年龄段更多幼儿的行为表现，同时放长观察的时间跨度，以此来不断扩充和积累儿童发展方面的数据资料，基于客观的证据来不断修正和完善自己所建构的儿童发展知识，提高其普遍性和应用范围。
以上，笔者更多是从认知发展领域的角度，粗略分析嘉阳的学习历程。教师当然还可以从儿童发展的其他具体领域和具体行为，诸如同伴关系、分享行为、学习品质等入手来深入观察、挖掘和建构自己的儿童发展知识。
从教师自身发展的角度来看，这种基于现场的自然观察来建构教师自己的儿童发展知识的思路是真正做到以儿童发展为中心，凸显和强化幼儿教师的核心专业能力——观察理解幼儿能力的可能路径之一，也是将教师观察幼儿这一行为的效用最大化的途径之一。
期待更多的幼儿教师参与到观察、建构和完善幼儿发展的专业知识当中来。因为只有基于更加微观的具体的儿童发展知识，才能真正有效促进幼儿的发展！
连续观察
收集丰富的儿童发展信息
由于观察者自身和文字描述本身的限制，孩子的实际学习过程可能比教师呈现给我们的描述更加动人心魄，只是这种精彩永远无法再予以完美的重现了。
但是，在整个过程中，两位教师毕竟可能发现了很多幼儿发展方面的主题：幼儿的学习品质、游戏的社会性水平、同伴交往、幼儿的认知发展、问题解决、创造性表现……这种儿童发展的多样和复杂状况也是以现实中幼儿学习行为以及过程的复杂性所决定的。
同时，幼儿教师也不大可能像研究者那样围绕事先确定的焦点和行为且只看自己想要看的幼儿行为。虽然幼儿教师在教育现场更多的是从事非正式的儿童行为观察，但是一样可以选择一个观察的焦点来收集资料，并对幼儿的学习行为加以理解、分析和解释。
就这一点而言，非正式观察和正式观察在本质上是一样的。
教师以嘉阳为主要的观察对象，对其玩多米诺骨牌游戏的过程进行了长达25天的连续观察记录，抛开观察本身的技术方法和质量不谈，这一行为本身就有着非凡的教育价值。
对教师而言，只有围绕某个幼儿发展的主题对具体的幼儿进行连续的观察记录，才有可能收集到比较丰富和多向度的儿童发展信息，也才有可能帮助教师比较准确地理解和分析幼儿的行为及其背后隐含的意义。
细致分析
寻找儿童可能的学习路径
通过两位教师相对客观的叙述，我们大致可以看到嘉阳在玩多米诺游戏的过程中经历了操作可做骨牌游戏的材料，到探索性游戏，再到赋予活动本身意义（很遗憾，这部分在教师的叙述中没怎么看到）这三个阶段。
嘉阳在认知领域中的具体学习过程（为了焦点突出和叙述方便，对嘉阳社会领域方面的行为不予涉及）可以概述如下。
最开始，教师启发嘉阳和毛毛来尝试用积木玩多米诺骨牌游戏，毛毛玩过，嘉阳没玩过，嘉阳开始效法同伴；
后来，二人开始合作用积木拼摆成圆形和正方形，但是积木并没有全部倒下——尝试其他材料，诸如麻将和子弹头材料等，开始意识到材料的重量可能影响骨牌最终能否倒下；
进而，嘉阳开始用子弹头材料来做出更长的多米诺骨牌——用地板间的类似直线的缝隙来协助自己校准，保证长的多米诺骨牌可以全部倒下；
接下来，开始意识到两张多米诺骨牌之间的距离可能会对最后的结果产生重要的影响——尝试麻将凉席上的竹片，确定具备某种特征的竹片才可以作为多米诺骨牌；
摆出弧度的造型，注意到了拐角处多米诺骨牌要比直线时更近一点才有可能获得成功；
接受老师提供的新的刺激和启发后，尝试在两块站立的多米诺骨牌上面平放一块多米诺骨牌；
挑战用多米诺骨牌做一个大圆，尝试多次并获得成功；
用多米诺拼摆类似“杨辉三角”的图形（如图1所示），并发现从第二排开始每一排多米诺骨牌与前一排骨牌之间的位置对应关系。
如果将上述过程再简化一下，我们就可以发现嘉阳大致的学习路径如下。
从没有玩过多米诺骨牌游戏开始，先尝试并成功实现沿着直线玩多米诺骨牌游戏，过程中主要探索发现骨牌本身的形状对游戏结果的影响，以及两张骨牌之间的距离对游戏结果的影响——沿着曲线来成功实现全部骨牌倒下，并发现拐弯处骨牌摆放的要领——探索尝试非直线和曲线的多米诺骨牌造型。
就嘉阳的这一学习过程而言，我们可能会得到一个初步的猜测或者结论——大班幼儿玩多米诺骨牌游戏的轨迹可能是这样的。
首先，摆出直线，同时探究骨牌本身和骨牌之间的距离。
然后，摆出曲线，主要探究曲线拐弯处摆放骨牌的要领。
最后，可能运用直线和曲线方面的经验来进行更为复杂的造型。
我们也大胆猜测：幼儿在问题解决的过程中，必须经历一个先考虑某个单一维度上的问题。诸如某两个变量之间的关系，接着再解决另一个维度上的困难或者问题，最后才有可能融合更多的维度和因素来思考和尝试。
同时，我们还有可能进一步相信是教师创造了嘉阳在玩多米诺骨牌游戏中学习和发展的可能性，儿童的发展并不是一个纯粹的自然展开的过程。
自我建构
完善具体和情境性的兒童发展知识
这样一个思考和推测的过程，其实就是一个教师立足真实的教育情境和现场的观察来自我建构具有高度实践性、情境性的儿童发展知识的过程。
由于专业研究者和国家的相关文件提供的儿童发展知识相对而言比较粗略和概要，缺乏足够的情境性，比如儿童在某个年龄段在某个发展方面的里程碑等这类知识就是如此，而且现有的零散的儿童发展知识还不能涵盖儿童发展的所有方面，这样的儿童发展知识状况对教师在日常的教学情境中与幼儿互动是没法产生期待中的有效影响的。
教师需要更加具体明确幼儿在某一发展方面的行为表现阶梯或者轨迹的知识，从而来开发课程和进行教学。这就更加显示出幼儿教师自己建构具体的、情境性的儿童发展知识有多么重要！
教师基于观察建构出自己的儿童发展知识之后，紧随而来的问题就是：这样的知识可靠吗？所有的儿童都是如此学习的吗？
这些问题的核心是教师所建构儿童发展知识的效度或者普遍性的问题。
解决这个问题可能有两条路径。
一条路径就是教师查阅特定主题的儿童发展的研究文献，然后将自己建构的儿童发展经验与该主题的现有研究成果联系起来，对比分析自己建构的经验是否具备一定的可靠性和合理性，当然这样的方式只有在相关研究文献存在的前提下才能成立。
另一条路径就是教师就儿童发展的特定主题自己观察不同年龄段更多幼儿的行为表现，同时放长观察的时间跨度，以此来不断扩充和积累儿童发展方面的数据资料，基于客观的证据来不断修正和完善自己所建构的儿童发展知识，提高其普遍性和应用范围。
以上，笔者更多是从认知发展领域的角度，粗略分析嘉阳的学习历程。教师当然还可以从儿童发展的其他具体领域和具体行为，诸如同伴关系、分享行为、学习品质等入手来深入观察、挖掘和建构自己的儿童发展知识。
从教师自身发展的角度来看，这种基于现场的自然观察来建构教师自己的儿童发展知识的思路是真正做到以儿童发展为中心，凸显和强化幼儿教师的核心专业能力——观察理解幼儿能力的可能路径之一，也是将教师观察幼儿这一行为的效用最大化的途径之一。
期待更多的幼儿教师参与到观察、建构和完善幼儿发展的专业知识当中来。因为只有基于更加微观的具体的儿童发展知识，才能真正有效促进幼儿的发展！