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[摘 要] 部编版教材中的单元习作，集系统性、关联性、实践性和发展性于一体。在习作教学中，教师要引导学生从仿写到塑造，从塑造到创写，从而将读写深度结合、对接、融通起来。单元写作教学是一个循序渐进的过程。教师要致力于发展学生的写作思维力，催生学生的写作想象力，促进学生写作能力的不断进阶和写作生命的茁壮生长。
[关键词] 单元习作;习作教学;路径探析
部编版语文教材从三年级开始就在每一单元安排了一次“习作”。部编版教材中的單元习作集系统性、关联性、实践性和发展性于一体。在教学中，教师要深入研读教材单元的人文主题和语文要素，把握习作教学的目标、内容，对单元习作的重点精准发力，从而突破习作教学的瓶颈。习作不仅是为了提升学生的语文表达力，更重要的是促进学生的生命成长。提升学生习作与表达能力的同时促进学生的生命成长，对于小学语文单元习作的教学而言，显然是一个突破，因为这实际上赋予了学生习作的过程以认知和情感两个方面的内涵，可以让学生在习作过程中，获得对自身的认知发展和对生命理解的提升。
一、模仿：将读写结合起来
部编版小学语文教材在编写体例上有一个稳定的结构：由精读课文、略读课文、交流平台、习作例文、习作等模块构成。换言之，在部编版教材中，习作并不是一个独立的存在，而是与单元教学内容息息相关的，或与单元人文主题相关，或与单元语文要素相关。教师要引导学生深入解读教材，从中把握文本的人文主题和语文要素等。语文教材中的文本，从读写结合的意义上来看，就是学生写作的范本。提升学生的写作能力，可以将教材文本作为范本，引导学生模仿写作。
比如，部编版小学《语文》六年级上册第一单元的语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去”“习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些”。为此，在教学中，教师可以依托文本，引导学生在头脑中建构画面，引导学生将自我的经验与作品的内容结合在一起。如在教学《草原》时引导学生根据课文内容想象草原迷人的景色;在教学《丁香结》时，引导学生想象丁香花的颜色、气味、样子或者想象其他颜色的植物等。单元习作围绕着想象，引导学生将自己“变形”，并将“变形”后的经历写下来。于是，有学生模仿《花之歌》的写法，如“我是……”的句式，这样写道：“我是希望，我是梦的朋友，我是幻想的姐姐。我是风，万物是风筝，风筝有了风才能在天上遨游。”有学生模仿《草原》的语句，将自己的心情描摹出来：“这次，我看到了乡下的田野。那里的天空比城市的更美丽，空气是那么新鲜，使我总想诵诗一首，表达我满心的愉悦。”模仿追求一种形似，通过模仿结构、置换内容、句式接力等方法，可以引导学生精确仿写，从而达到熟练的水平。
模仿是写作的基础。在模仿的过程中，教师要充分运用教材，将教材转变为学生的语料基础。在教学中，教师还可以引导学生体味表达结构、玩味表达形式，引导学生在阅读中对课文的遣词造句、修辞表达、谋篇布局、主题情感等有选择性地吸收，创新学生的练笔形式。当然要注意的是，对模仿的理解必须准确，尤其是在教师告知学生在习作中要“模仿”的时候，必须让学生认识到模仿不是抄袭，模仿的过程应当首先是一个寻“模”的过程，在认识到“模”的价值后再去“仿”，让自己的作文思路先在“模”中适应，并形成自己的作文思路，这才是模仿的价值所在。
二、塑造：将读写对接起来
塑造就是透过文本语言的形式表征，洞见文字表达的主旨，联系自我的生活，产生共鸣共振，从而实现同类性、相似性的表达。相较于模仿，塑造多了一些写作的自主性、能动性。在塑造性的表达中，学生可以采用场景类比、事件类推、情感类见等方式。如部编版小学《语文》五年级上册第一单元以“万物有灵”为主题，编排了精读课文《白鹭》《落花生》《桂花雨》及略读课文《珍珠鸟》。单元语文要素之一是“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”。在语文阅读教学中，笔者引导学生品味表现事物特点的语句，从而体会蕴含在字里行间的感情。在教学中，笔者重点引导学生认识到“作家是怎样用有形的文字将无形的爱表达出来的”，也就是引导学生学习“作家是如何从平常的生活中选取不平常的景、物或者将常见的东西写出不平常之处的”。在此基础上，笔者让学生选好自己的心爱之物（包括植物、动物、器物等），对之进行观察、回忆，从而将自己的心爱之物的样子、特点等描摹出来。这样的写作，有效地将读与写对接起来，从而实现了读写共生。
要以部编版语文教材为载体，深化学生对单元习作的整体认知。在语文教学实践中，要结合具体的课文来分析，从而找到理解、实践语文要素的路径。通过塑造，逐渐对简单、机械的模仿进行“格之破”，从而形成学生写作“线的延伸”“面的拓展”。通过这种延伸、拓展，内生学生的感悟力。相对于模仿而言，塑造是一种提升，塑造既意味着学生对自身的改变，又意味着对新的作文思路的吸纳。实际上笔者在这里强调的读写对接，本身就是一个吸纳的过程，只有经历了这样一个具有丰富内涵的吸纳过程，学生才能真正完成对自己作文思路的塑造。
三、创写：将读写融合起来
习作应当鼓励学生“我手写我心”。在习作教学中，教师要给予学生充分的习作空间，让学生看、说、写，培养学生的观察能力、表达能力、习作能力。在教学中，教师要着重引导学生建立心理影像，包括自己真实的思想、情感等。通过心理影像，调动学生的习作思维、想象等。在习作教学中，教师要引导学生用眼睛观察、用手脚探索、用心体验、用脑感悟。只有这样，才能实现学生习作的生命化表达，这才是一个真正的创写过程。
比如，部编版小学《语文》五年级下册第五单元习作，要求学生学会描写人物。本单元安排了《人物描写一组》《刷子李》两篇精读课文及《我的朋友容容》《小守门员和他的观众们》两篇习作例文。通过这些内容的教学，引导学生逐步掌握描写一个人物具体特点的方法，如语言、动作、外貌、神态、心理等。在教学中，教师要让学生的模仿与创写并行，筛选与记忆同步。通过创写，让学生的表达言之有物、言之有人、言之有序、言之有体。比如，一个学生写自己爸爸的作文《美发师》，不仅有外貌描写，而且有理发的动作描写;不仅有神态描写，而且有语言描写。如文章中有这样的动作描写：爸爸拿起剪刀和梳子，客人坐在高脚椅子上，用梳子把头发轻轻往一个方向理顺，然后两根手指夹起一片头发，两指一翻，只听“咔嚓咔嚓”一阵细小的声音，紧接着小撮头发纷纷坠落。他头一侧，看着镜子里的发型，检查一下两侧的头发长度是否一样，不停地端详，看发型和脸型是不是搭配。接着，右手操起吹风机，左手在头发里“穿梭自如”，呼呼的风声中，手指不停地掀动头发，使水分尽快散发。 通过多重描写，一个活灵活现的、立体性的、富有个性的人被呈现出来。
总之，学生的写作是一项综合性、创造性的心智活动。在习作教学中，从仿写到塑造再到创写，是一个循序渐进的过程。基于部编版语文教材读写结合的编排特质，教师要致力于发展学生的写作思维力，催生学生的写作想象力，通过仿写、塑造、创写，有效地促进学生写作能力的不断进阶和写作生命的茁壮生长。
参考文献
[1]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
[2]齐敏.小学作文“支架问题”教学研究[D].上海：上海师范大学，2013.
[3]张艳，姚梅林.支架式教学在写作中的有效应用[J].语文建设，2009（10）：39-43.
[关键词] 单元习作;习作教学;路径探析
部编版语文教材从三年级开始就在每一单元安排了一次“习作”。部编版教材中的單元习作集系统性、关联性、实践性和发展性于一体。在教学中，教师要深入研读教材单元的人文主题和语文要素，把握习作教学的目标、内容，对单元习作的重点精准发力，从而突破习作教学的瓶颈。习作不仅是为了提升学生的语文表达力，更重要的是促进学生的生命成长。提升学生习作与表达能力的同时促进学生的生命成长，对于小学语文单元习作的教学而言，显然是一个突破，因为这实际上赋予了学生习作的过程以认知和情感两个方面的内涵，可以让学生在习作过程中，获得对自身的认知发展和对生命理解的提升。
一、模仿：将读写结合起来
部编版小学语文教材在编写体例上有一个稳定的结构：由精读课文、略读课文、交流平台、习作例文、习作等模块构成。换言之，在部编版教材中，习作并不是一个独立的存在，而是与单元教学内容息息相关的，或与单元人文主题相关，或与单元语文要素相关。教师要引导学生深入解读教材，从中把握文本的人文主题和语文要素等。语文教材中的文本，从读写结合的意义上来看，就是学生写作的范本。提升学生的写作能力，可以将教材文本作为范本，引导学生模仿写作。
比如，部编版小学《语文》六年级上册第一单元的语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去”“习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些”。为此，在教学中，教师可以依托文本，引导学生在头脑中建构画面，引导学生将自我的经验与作品的内容结合在一起。如在教学《草原》时引导学生根据课文内容想象草原迷人的景色;在教学《丁香结》时，引导学生想象丁香花的颜色、气味、样子或者想象其他颜色的植物等。单元习作围绕着想象，引导学生将自己“变形”，并将“变形”后的经历写下来。于是，有学生模仿《花之歌》的写法，如“我是……”的句式，这样写道：“我是希望，我是梦的朋友，我是幻想的姐姐。我是风，万物是风筝，风筝有了风才能在天上遨游。”有学生模仿《草原》的语句，将自己的心情描摹出来：“这次，我看到了乡下的田野。那里的天空比城市的更美丽，空气是那么新鲜，使我总想诵诗一首，表达我满心的愉悦。”模仿追求一种形似，通过模仿结构、置换内容、句式接力等方法，可以引导学生精确仿写，从而达到熟练的水平。
模仿是写作的基础。在模仿的过程中，教师要充分运用教材，将教材转变为学生的语料基础。在教学中，教师还可以引导学生体味表达结构、玩味表达形式，引导学生在阅读中对课文的遣词造句、修辞表达、谋篇布局、主题情感等有选择性地吸收，创新学生的练笔形式。当然要注意的是，对模仿的理解必须准确，尤其是在教师告知学生在习作中要“模仿”的时候，必须让学生认识到模仿不是抄袭，模仿的过程应当首先是一个寻“模”的过程，在认识到“模”的价值后再去“仿”，让自己的作文思路先在“模”中适应，并形成自己的作文思路，这才是模仿的价值所在。
二、塑造：将读写对接起来
塑造就是透过文本语言的形式表征，洞见文字表达的主旨，联系自我的生活，产生共鸣共振，从而实现同类性、相似性的表达。相较于模仿，塑造多了一些写作的自主性、能动性。在塑造性的表达中，学生可以采用场景类比、事件类推、情感类见等方式。如部编版小学《语文》五年级上册第一单元以“万物有灵”为主题，编排了精读课文《白鹭》《落花生》《桂花雨》及略读课文《珍珠鸟》。单元语文要素之一是“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”。在语文阅读教学中，笔者引导学生品味表现事物特点的语句，从而体会蕴含在字里行间的感情。在教学中，笔者重点引导学生认识到“作家是怎样用有形的文字将无形的爱表达出来的”，也就是引导学生学习“作家是如何从平常的生活中选取不平常的景、物或者将常见的东西写出不平常之处的”。在此基础上，笔者让学生选好自己的心爱之物（包括植物、动物、器物等），对之进行观察、回忆，从而将自己的心爱之物的样子、特点等描摹出来。这样的写作，有效地将读与写对接起来，从而实现了读写共生。
要以部编版语文教材为载体，深化学生对单元习作的整体认知。在语文教学实践中，要结合具体的课文来分析，从而找到理解、实践语文要素的路径。通过塑造，逐渐对简单、机械的模仿进行“格之破”，从而形成学生写作“线的延伸”“面的拓展”。通过这种延伸、拓展，内生学生的感悟力。相对于模仿而言，塑造是一种提升，塑造既意味着学生对自身的改变，又意味着对新的作文思路的吸纳。实际上笔者在这里强调的读写对接，本身就是一个吸纳的过程，只有经历了这样一个具有丰富内涵的吸纳过程，学生才能真正完成对自己作文思路的塑造。
三、创写：将读写融合起来
习作应当鼓励学生“我手写我心”。在习作教学中，教师要给予学生充分的习作空间，让学生看、说、写，培养学生的观察能力、表达能力、习作能力。在教学中，教师要着重引导学生建立心理影像，包括自己真实的思想、情感等。通过心理影像，调动学生的习作思维、想象等。在习作教学中，教师要引导学生用眼睛观察、用手脚探索、用心体验、用脑感悟。只有这样，才能实现学生习作的生命化表达，这才是一个真正的创写过程。
比如，部编版小学《语文》五年级下册第五单元习作，要求学生学会描写人物。本单元安排了《人物描写一组》《刷子李》两篇精读课文及《我的朋友容容》《小守门员和他的观众们》两篇习作例文。通过这些内容的教学，引导学生逐步掌握描写一个人物具体特点的方法，如语言、动作、外貌、神态、心理等。在教学中，教师要让学生的模仿与创写并行，筛选与记忆同步。通过创写，让学生的表达言之有物、言之有人、言之有序、言之有体。比如，一个学生写自己爸爸的作文《美发师》，不仅有外貌描写，而且有理发的动作描写;不仅有神态描写，而且有语言描写。如文章中有这样的动作描写：爸爸拿起剪刀和梳子，客人坐在高脚椅子上，用梳子把头发轻轻往一个方向理顺，然后两根手指夹起一片头发，两指一翻，只听“咔嚓咔嚓”一阵细小的声音，紧接着小撮头发纷纷坠落。他头一侧，看着镜子里的发型，检查一下两侧的头发长度是否一样，不停地端详，看发型和脸型是不是搭配。接着，右手操起吹风机，左手在头发里“穿梭自如”，呼呼的风声中，手指不停地掀动头发，使水分尽快散发。 通过多重描写，一个活灵活现的、立体性的、富有个性的人被呈现出来。
总之，学生的写作是一项综合性、创造性的心智活动。在习作教学中，从仿写到塑造再到创写，是一个循序渐进的过程。基于部编版语文教材读写结合的编排特质，教师要致力于发展学生的写作思维力，催生学生的写作想象力，通过仿写、塑造、创写，有效地促进学生写作能力的不断进阶和写作生命的茁壮生长。
参考文献
[1]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
[2]齐敏.小学作文“支架问题”教学研究[D].上海：上海师范大学，2013.
[3]张艳，姚梅林.支架式教学在写作中的有效应用[J].语文建设，2009（10）：39-43.