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基于不同文体探讨教学内容，目前正成为语文教学研究的一个热点乃至重点问题。文言文作为语文教材中的一种重要文体，对其教学内容的探讨也备受关注。然而，受当前课程改革三维目标的影响，在许多文言文课堂中，既想追求知识和能力目标、又想落实过程和方法目标，还把情感态度和价值观的目标当作文言文教学义不容辞的任务。这必然导致文言文教学成为一个大“拼盘”：实词、虚词、特殊句式、断句、翻译、思想主题、写作手法等无所不包。这不仅导致该堂课缺乏必要的教学重点，而且还会因为教学时间的有限导致各种教学目标的落空。基于此，我们通过对一些文言文教学课例的研习，认为文言文教学可从言语内容、言语形式、阅读方法三个不同视角集中开发教学内容，自觉遵循每种视角的基本要求和基本逻辑，集中、有效地实现该种视角要求下的文言文教学目标。以下围绕这三个不同的开发视角对文言文教学内容的开发进行一些必要的阐释。
一、以言语内容为主要教学内容
言语内容指的是一篇作品写了什么，也即文本的思想内容。将言语内容作为教学内容，也就是将文本的思想内容作为教学内容，即整堂课主要是围绕这篇文言文写了什么进行教学。
言语内容之所以能作为文言文的教学内容，从学理上分析，主要是传承中华民族优良传统文化的需要。中华民族具有悠久的历史和光辉灿烂的文化，这些优秀的文化遗产是以文言文为载体保留、传承下来的。因此，应引导学生涵泳到文言文作品之中，去汲取古代文化中的丰富营养。从现实来看，一方面缘于人们对以往以文言文课堂中“教师忙于逐字逐句串讲、古汉语知识的介绍，学生则忙于记词义、记译文”这一做法的反感乃至反判；另一方面则直接受到“语文是文化的组成部分”、“语文课程的人文性”以及相关思想观点的催生。
郭初阳老师在执教《愚公移山》一文时，以“了解民族的朗健精神”、“懂得真理的相对性”、“探究愚公移山故事的文化内涵”为教学目标，努力引导学生对该文的主题思想进行解读，可视为是从言语内容这一视角开发文言文教学内容的一个课例。其具体教学内容如下：①
先提炼要素，揭示其作为一个隐喻，包含着励志故事普遍的特征；
后以同类文本作比，彰显出愚公神话特有的异质；
再提出两种假设，引入生活经验，将枯燥的“寓言说理”，转变为“人情故事”，重新来打量这个人物的种种可能，颇有趣味。
最后借用西方人视角，评价这个古老的中国故事，让人在悚然一惊后，从浓厚的文化浸润中拔身而出，发掘此文本悠久流传的寓言密码。
入选语文教科书中的文言文选文，大都堪称经典。《义务教育语文课程标准》（2011年版）在教材编写建议中也明确主张“教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化”、要“富有文化内涵”。这为我们从言语内容这一视角开发文言文教学内容提供了一个必需的客观基础。
从言语内容这一视角来开发文言文的教学内容，旨在引导学生读懂该篇课文。但是，读懂一篇课文至少存在以下三个层次：一为感知该文的表面意义；二为理解该文的深层意义；三为能基于自己的认知基础和生活经验对该文进行创造性解读。就当前的教育实情而言，主要应注意以下两个方面：第一，应突破第一个层面的读懂，即不要满足于对文本的浅阅读，而应将一些相关的专门研究者对该作品的权威解说引入课堂，从文化的角度（而不是仅局限于政治道德教育或意识形态的角度）去阐释、理解该篇文言文。第二，在第三个层次的把握上，应区分语文课堂教学中的文本解读与解释学意义上的文本解读，应区分艺术真实与生活真实，应区分文本世界与日常生活世界。否则，一些主观随意性的所谓“创新性解读”不仅算不上创新，而且还会沦为荒谬。
二、以言语形式为主要教学内容
言语形式指的是一篇文章是怎么写的问题。以言语形式为主要教学内容，即引导学生学习某篇文言文的某种（某些）写法。
一篇文言文的言语形式之所以能成为教学内容，有其学理依据。文言文在表达上追求语言的简练和韵味，结构的巧妙和精当，这可让学生通过感受、学习其遣词造句的技巧和文章结构艺术，在白话文的写作方法上将有所收获。正如刘国正先生所说：“白话文和文言文语言有差异，但表达技巧是共同的。文言文大都是从几千年大量的文章中筛选出来的、脍炙人口的好文章，有许多很高明的表达技巧足供学习。”②
有教师在教学《项脊轩志》时，将《项脊轩志》一文中的言语形式，即细节描写和直抒胸臆、托物抒情这些表现手法作为教学内容。该堂课具体开发了如下教学内容：③
1.学习第一段，明确该段写了几件“可喜”之事。
2.学习第二、三段，先找出这两段主要写了哪几件“可悲”的事，再明确这两段在写“可悲”时使用了细节描写并理解细节描写在表达效果上的作用。
3.学习最后一段，明确本段在写对妻子的怀念上与前文写对母亲、祖母的怀念在手法上不同。明确前文为直抒胸臆，本段为托物抒情。进一步掌握托物抒情在表达效果上的作用。
4.课堂练习：围绕表现亲情这一主题写一段文字。要求先要有细节描写，或对话或动作，或对话动作兼而有之，之后有一两句或直接或间接表现感情的句子。不超过两百字。
5.学生展示所写的短文，师生当场评点。
入选语文教科书的文言文选文可堪为学生写作的典范。《义务教育语文课程标准》（2011年版）在教材选文方面曾有“文质兼美，具有典范性”的明确规定。这为我们从言语形式这一视角开发文言文教学内容提供了一个必要的客观基础。
将言语形式作为文言文的教学内容，在教学进程上，首先要让学生读懂该篇课文，即首先要让学生知道该篇文言文写了什么，然而，在这一环节上不宜停留太久，否则，教学内容便不是言语形式，而可能是言语内容了。因此，在解决了该篇文章“写了什么”这一问题之后，应马上将学习活动转移到“怎么写”之上，并把“怎么写”视为显性的教学目标予以突显。基本做法是：先理解该种写法，然后在课堂上加以实践和运用，诸如以上课例中的仿写等。 三、以阅读方法为主要教学内容
阅读方法有哪些？有研究者认为可分为两种：一种是适用于各种文章或某一类文章的一般方法。例如：属于阅读方式的，有朗读法、默读法、速读法、精读法，等等；属于阅读技能和习惯的，有符号助读、随手批注，等等；属于文体阅读的，有记叙文、说明文、议论文的一般读法，诗歌、散文、小说的一般读法，等等。另一种是只适用于某一篇文章的具体读法，这都因文而异，少有定法。④对于文言文，还有一些独特的阅读方法，《阅读辞典》曾做了一个归纳，认为针对文言文的阅读方法主要有：猜读法、揣读法、文言读注法、古书校读法、通假字辨读法、文言析句法、同位互释法、互文见义法、文言串读法等。⑤
文言文教学是否能够以阅读方法为教学内容？叶圣陶先生很早就为我们进行了解答。叶老认为：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这一境界，能够自己去探索，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的技能，岂不就不需要教了吗？而学生所以要学要写，就为要进入这样的境界。给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。”具体到阅读教学，叶老进一步指出：“教师辅导学生认真诵习课本，其意乃在使学生渐进于善读，终于能不待教师之辅导而自臻于通篇明晓。”⑥从叶老以上的思想中，我们可以看出对于整个阅读，应教给学生一定的阅读方法，让学生具备独立阅读的能力，最终学会阅读。具体到文言文教学，学会阅读文言文的规定，无论在以往的语文教学大纲还是当前的语文课程标准，都不难找到其直接依据。如《义务教育语文课程标准》（2011年版）在“第二部分课程目标和内容”便说得很明确：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。……能借助工具书阅读浅易文言文。”
钱梦龙老师对《少年中国说》一文的教学，是一堂从阅读方法这一视角开发教学内容的典型课例：⑦
1.请学生谈谈初读课文的印象
2.师生讨论本文作者及写作背景
3.阅读第一段并适时提出背读法这一阅读方法（即在初步理解的基础上背诵，在背诵的过程中加深理解）
4.运用背读法学习第二段
5.教读第三段并适时实践背读法
从该课例可知，钱梦龙老师所开发的教学内容主要是背读法，即一种“在初步理解的基础上背诵，在背诵的过程中加深理解”的方法。
以阅读方法作为文言文的教学内容，在教学基本进程上，应遵循从认识到实践的基本路线。具体说，即先让学生明白、知晓、理解该阅读方法，再让他们在课堂上对该方法加以运用和实践，最后达到对该阅读方法的领会。这正如钱梦龙老师在《少年中国说》一文中所采取的策略：先让学生理解背读法，然后再逐步运用背读法。以阅读方法为文言文的教学内容，应把该阅读方法作为显性目标去自觉追求，而不应仅将其作为一种用隐性化的活动方式去获得的客观结果。
以上，我们通过对不同课例的学习和归纳，从言语内容、言语形式、阅读方法三个不同视角阐释了文言文教学内容的集中开发这一问题。三种视角之间，本不存在优劣，更不存在“包打天下式”的方法，具体采用哪一种视角，则因文言文作品的特点、学生的学情、甚至教师的主观诉求而定。应当说明的还有三点：
第一，由于文言文这一语体本身的特殊性所致，不管是哪一种开发视角，不管采用何种视角，都需要首先读懂该篇文言文，也要掌握一些文言文实词、虚词以及特殊句式等。当然，由于学生的语文素养的差异、文言文作品的难易程度不同等因素，在具体的操作过程中会存在一定的差异。
第二，从认识论的角度来看，以上这三种视角似乎泾渭分明，各司其职。然而，站在课堂教学实践的角度，这三种视角之间则互为表里、互为显隐。也就是说，在具体的文言文教学过程中，言语内容、言语形式、阅读方法三者之间相互关联，在学习其中一者时，必然会涉及到其他二者，只是一者为主观诉求，其他为客观结果。但是，本文所做的以上区分，虽看似主要是服务于认识的需要，对实践的意义却不可小觑。
第三，承接上述第二点，也如同本文开头所交待，无论选择哪一种视角，都应自觉遵循该种视角的基本要求和基本逻辑，自觉地、集中地、甚至专门地去实现该种视角下的文言文教学目标。切勿寄希望于在一堂课中或者通过某一篇文言文的学习：既深刻把握了思想内容，又学会了某种写作手法，甚至还熟练地掌握了某种阅读方法。从实际的情况来看，最后的结果往往是，思想内容上不求甚解，写作手法上一知半解，阅读方法上不甚了了。
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注释
①郭初阳：《言语抵抗沉默：郭初阳课堂实录》，华东师范大学出版社，2006年版，第117页。
②刘国正：《为什么要培养阅读浅易文言文的能力》，《文言文教学论集》，新蕾出版社，1986年版，第96页。
③根据课堂视频整理。http：//www.56.com/u11/v_NDM4NDY3MjI.html.
④⑦钱梦龙：《我和语文导读法》，人民教育出版社，2005年版，第51页，219-250页。
⑤李德成：《阅读辞典》，四川辞书出版社，1988年版，第284-314页。
⑥叶圣陶：《答教师的100封信》，开明出版社，1989年版，第89页。
[作者通联：广州大学人文学院]
一、以言语内容为主要教学内容
言语内容指的是一篇作品写了什么，也即文本的思想内容。将言语内容作为教学内容，也就是将文本的思想内容作为教学内容，即整堂课主要是围绕这篇文言文写了什么进行教学。
言语内容之所以能作为文言文的教学内容，从学理上分析，主要是传承中华民族优良传统文化的需要。中华民族具有悠久的历史和光辉灿烂的文化，这些优秀的文化遗产是以文言文为载体保留、传承下来的。因此，应引导学生涵泳到文言文作品之中，去汲取古代文化中的丰富营养。从现实来看，一方面缘于人们对以往以文言文课堂中“教师忙于逐字逐句串讲、古汉语知识的介绍，学生则忙于记词义、记译文”这一做法的反感乃至反判；另一方面则直接受到“语文是文化的组成部分”、“语文课程的人文性”以及相关思想观点的催生。
郭初阳老师在执教《愚公移山》一文时，以“了解民族的朗健精神”、“懂得真理的相对性”、“探究愚公移山故事的文化内涵”为教学目标，努力引导学生对该文的主题思想进行解读，可视为是从言语内容这一视角开发文言文教学内容的一个课例。其具体教学内容如下：①
先提炼要素，揭示其作为一个隐喻，包含着励志故事普遍的特征；
后以同类文本作比，彰显出愚公神话特有的异质；
再提出两种假设，引入生活经验，将枯燥的“寓言说理”，转变为“人情故事”，重新来打量这个人物的种种可能，颇有趣味。
最后借用西方人视角，评价这个古老的中国故事，让人在悚然一惊后，从浓厚的文化浸润中拔身而出，发掘此文本悠久流传的寓言密码。
入选语文教科书中的文言文选文，大都堪称经典。《义务教育语文课程标准》（2011年版）在教材编写建议中也明确主张“教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化”、要“富有文化内涵”。这为我们从言语内容这一视角开发文言文教学内容提供了一个必需的客观基础。
从言语内容这一视角来开发文言文的教学内容，旨在引导学生读懂该篇课文。但是，读懂一篇课文至少存在以下三个层次：一为感知该文的表面意义；二为理解该文的深层意义；三为能基于自己的认知基础和生活经验对该文进行创造性解读。就当前的教育实情而言，主要应注意以下两个方面：第一，应突破第一个层面的读懂，即不要满足于对文本的浅阅读，而应将一些相关的专门研究者对该作品的权威解说引入课堂，从文化的角度（而不是仅局限于政治道德教育或意识形态的角度）去阐释、理解该篇文言文。第二，在第三个层次的把握上，应区分语文课堂教学中的文本解读与解释学意义上的文本解读，应区分艺术真实与生活真实，应区分文本世界与日常生活世界。否则，一些主观随意性的所谓“创新性解读”不仅算不上创新，而且还会沦为荒谬。
二、以言语形式为主要教学内容
言语形式指的是一篇文章是怎么写的问题。以言语形式为主要教学内容，即引导学生学习某篇文言文的某种（某些）写法。
一篇文言文的言语形式之所以能成为教学内容，有其学理依据。文言文在表达上追求语言的简练和韵味，结构的巧妙和精当，这可让学生通过感受、学习其遣词造句的技巧和文章结构艺术，在白话文的写作方法上将有所收获。正如刘国正先生所说：“白话文和文言文语言有差异，但表达技巧是共同的。文言文大都是从几千年大量的文章中筛选出来的、脍炙人口的好文章，有许多很高明的表达技巧足供学习。”②
有教师在教学《项脊轩志》时，将《项脊轩志》一文中的言语形式，即细节描写和直抒胸臆、托物抒情这些表现手法作为教学内容。该堂课具体开发了如下教学内容：③
1.学习第一段，明确该段写了几件“可喜”之事。
2.学习第二、三段，先找出这两段主要写了哪几件“可悲”的事，再明确这两段在写“可悲”时使用了细节描写并理解细节描写在表达效果上的作用。
3.学习最后一段，明确本段在写对妻子的怀念上与前文写对母亲、祖母的怀念在手法上不同。明确前文为直抒胸臆，本段为托物抒情。进一步掌握托物抒情在表达效果上的作用。
4.课堂练习：围绕表现亲情这一主题写一段文字。要求先要有细节描写，或对话或动作，或对话动作兼而有之，之后有一两句或直接或间接表现感情的句子。不超过两百字。
5.学生展示所写的短文，师生当场评点。
入选语文教科书的文言文选文可堪为学生写作的典范。《义务教育语文课程标准》（2011年版）在教材选文方面曾有“文质兼美，具有典范性”的明确规定。这为我们从言语形式这一视角开发文言文教学内容提供了一个必要的客观基础。
将言语形式作为文言文的教学内容，在教学进程上，首先要让学生读懂该篇课文，即首先要让学生知道该篇文言文写了什么，然而，在这一环节上不宜停留太久，否则，教学内容便不是言语形式，而可能是言语内容了。因此，在解决了该篇文章“写了什么”这一问题之后，应马上将学习活动转移到“怎么写”之上，并把“怎么写”视为显性的教学目标予以突显。基本做法是：先理解该种写法，然后在课堂上加以实践和运用，诸如以上课例中的仿写等。 三、以阅读方法为主要教学内容
阅读方法有哪些？有研究者认为可分为两种：一种是适用于各种文章或某一类文章的一般方法。例如：属于阅读方式的，有朗读法、默读法、速读法、精读法，等等；属于阅读技能和习惯的，有符号助读、随手批注，等等；属于文体阅读的，有记叙文、说明文、议论文的一般读法，诗歌、散文、小说的一般读法，等等。另一种是只适用于某一篇文章的具体读法，这都因文而异，少有定法。④对于文言文，还有一些独特的阅读方法，《阅读辞典》曾做了一个归纳，认为针对文言文的阅读方法主要有：猜读法、揣读法、文言读注法、古书校读法、通假字辨读法、文言析句法、同位互释法、互文见义法、文言串读法等。⑤
文言文教学是否能够以阅读方法为教学内容？叶圣陶先生很早就为我们进行了解答。叶老认为：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这一境界，能够自己去探索，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的技能，岂不就不需要教了吗？而学生所以要学要写，就为要进入这样的境界。给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。”具体到阅读教学，叶老进一步指出：“教师辅导学生认真诵习课本，其意乃在使学生渐进于善读，终于能不待教师之辅导而自臻于通篇明晓。”⑥从叶老以上的思想中，我们可以看出对于整个阅读，应教给学生一定的阅读方法，让学生具备独立阅读的能力，最终学会阅读。具体到文言文教学，学会阅读文言文的规定，无论在以往的语文教学大纲还是当前的语文课程标准，都不难找到其直接依据。如《义务教育语文课程标准》（2011年版）在“第二部分课程目标和内容”便说得很明确：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。……能借助工具书阅读浅易文言文。”
钱梦龙老师对《少年中国说》一文的教学，是一堂从阅读方法这一视角开发教学内容的典型课例：⑦
1.请学生谈谈初读课文的印象
2.师生讨论本文作者及写作背景
3.阅读第一段并适时提出背读法这一阅读方法（即在初步理解的基础上背诵，在背诵的过程中加深理解）
4.运用背读法学习第二段
5.教读第三段并适时实践背读法
从该课例可知，钱梦龙老师所开发的教学内容主要是背读法，即一种“在初步理解的基础上背诵，在背诵的过程中加深理解”的方法。
以阅读方法作为文言文的教学内容，在教学基本进程上，应遵循从认识到实践的基本路线。具体说，即先让学生明白、知晓、理解该阅读方法，再让他们在课堂上对该方法加以运用和实践，最后达到对该阅读方法的领会。这正如钱梦龙老师在《少年中国说》一文中所采取的策略：先让学生理解背读法，然后再逐步运用背读法。以阅读方法为文言文的教学内容，应把该阅读方法作为显性目标去自觉追求，而不应仅将其作为一种用隐性化的活动方式去获得的客观结果。
以上，我们通过对不同课例的学习和归纳，从言语内容、言语形式、阅读方法三个不同视角阐释了文言文教学内容的集中开发这一问题。三种视角之间，本不存在优劣，更不存在“包打天下式”的方法，具体采用哪一种视角，则因文言文作品的特点、学生的学情、甚至教师的主观诉求而定。应当说明的还有三点：
第一，由于文言文这一语体本身的特殊性所致，不管是哪一种开发视角，不管采用何种视角，都需要首先读懂该篇文言文，也要掌握一些文言文实词、虚词以及特殊句式等。当然，由于学生的语文素养的差异、文言文作品的难易程度不同等因素，在具体的操作过程中会存在一定的差异。
第二，从认识论的角度来看，以上这三种视角似乎泾渭分明，各司其职。然而，站在课堂教学实践的角度，这三种视角之间则互为表里、互为显隐。也就是说，在具体的文言文教学过程中，言语内容、言语形式、阅读方法三者之间相互关联，在学习其中一者时，必然会涉及到其他二者，只是一者为主观诉求，其他为客观结果。但是，本文所做的以上区分，虽看似主要是服务于认识的需要，对实践的意义却不可小觑。
第三，承接上述第二点，也如同本文开头所交待，无论选择哪一种视角，都应自觉遵循该种视角的基本要求和基本逻辑，自觉地、集中地、甚至专门地去实现该种视角下的文言文教学目标。切勿寄希望于在一堂课中或者通过某一篇文言文的学习：既深刻把握了思想内容，又学会了某种写作手法，甚至还熟练地掌握了某种阅读方法。从实际的情况来看，最后的结果往往是，思想内容上不求甚解，写作手法上一知半解，阅读方法上不甚了了。
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注释
①郭初阳：《言语抵抗沉默：郭初阳课堂实录》，华东师范大学出版社，2006年版，第117页。
②刘国正：《为什么要培养阅读浅易文言文的能力》，《文言文教学论集》，新蕾出版社，1986年版，第96页。
③根据课堂视频整理。http：//www.56.com/u11/v_NDM4NDY3MjI.html.
④⑦钱梦龙：《我和语文导读法》，人民教育出版社，2005年版，第51页，219-250页。
⑤李德成：《阅读辞典》，四川辞书出版社，1988年版，第284-314页。
⑥叶圣陶：《答教师的100封信》，开明出版社，1989年版，第89页。
[作者通联：广州大学人文学院]