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摘要：针对学生已拥有的生活知识、学科知识等经验资源，提出教学活动中开发学生知识经验资源的教学策略。
关键词：经验资源；开发；教学策略
文章编号：1008-0546（2015）10-0027-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.10.011
心理学家德·波诺曾提出过“注意滑过”现象，意即从A处到B处驾车者常常因为车速过快而忽视了路旁还有一个C点（尽管C点有一条更好的路通向B），从A到B的路越顺畅，C点被忽略的可能性就越大。在现代教育技术手段日益趋于高端的背景下，教师往往会被“高大上”的有形教学资源“牵着鼻子走”，舍近求远，舍简求繁，几乎无视学生已有的内隐的、无形的经验资源。此种现象折射出教师对课程资源的丰富性和重要性认识不到位以及对教学资源的发现眼光和开发意识的缺失。
所谓经验资源是指学生拥有的具有教育意义和连续性的各种经验和体验，如生活经验、认知经验等。可以说，经验资源是学生进一步认知的下位知识和“先行组织者”，是促进学生智能生长的基础和原动力。因此，教学实践中教师把学生的已有经验作为重要的教学资源加以开发和利用，将有助于落实新课程理念和目标，降低办学成本，有助于不断提升教师专业化水平。《普通高中化学课程标准》也在“课程资源的开发与利用建议”中有如下表述：“充分开发和利用化学课程资源，对于丰富化学课程内容，促进学生积极主动地学习具有重要意义。[1]”
一、 开发学生的生活原型资源，促进知识类比迁移
秦亚平认为，“从已有的其他事物中获得解决问题的启示，从而找到解决问题的方法和途径，心理学上把这种具有启发作用的事物称作原型。[2]”学生已有的知识和生活经验都可成为启发思维和优化思路的生动鲜活的原型资源。奥苏伯尔认为，全部教育心理学都可以归纳为一个原理即影响学习的唯一重要因素就是学习者知道了什么，要探明这一点，并据此确定教学设计中的“先行组织者”和“最近发展区”。但生活经验作为一种内隐型的资源，只有被有效地诱发和唤醒，才能使学生对所学知识产生共鸣，从而在新旧学习内容之间建立起实质性联系。
以上案例基于“审视化学实际问题→转化为数学问题→回归化学意义”思维脉络，在较宽阔的科学视野中形成整体性的、综合性的全局认识，使问题迎刃而解。类似的案例还有很多，如化学上的勒夏特列原理可以类比于物理学科上的楞次定律、生物学科的负反馈调节，甚至可以类比于学生的逆反心理；化学学科的元素周期表中的周期和族的关系类比于地理学科的经度和纬度关系等等。
总之，学生的相关学科知识经验是一个值得开发的潜在的学习条件资源。根据系统论观点，优化的系统整体功能等于各孤立部分功能的总和E总加上各部分相互联系形成结构产生的功能E联，即E整=E总 E联，（E联可正、可负、可零）。[5]这一原理启发我们：不仅要发挥各部分的功能，更重要的是要发挥各部分相互联系形成的结构功能。因此，教学视野不要仅仅局限于本学科，要放眼相关学科，通过师生互动，师师合作，去消除学科壁垒，形成系统性思维方式，以达成教学效能的“低耗高效”。
三、 让知识经验在有效活动过程中拓展和升华
教学经验表明，学生的知识经验作为认知结构的重要组成部分，并非固定不变的，而是动态的、生长的。随着时间推移，如果经验在课程活动中得不到有效刺激、充实和强化，就可能逐渐消减、模糊乃至被淹没。科学研究表明，实施有效课程活动能有效激活知识经验，促进原有知识经验体系的不断解构和重构，使学生的认知经验得到更为广泛的拓展，进而获得新的经验。“学习金字塔”理论也为之提供了重要依据。
所谓“学习金字塔”，是美国缅因州国家训练实验室的一项研究成果，它以数据形象地显示了采用不同的学习方式和学习效果之间的关系（如图2所示）。由图中可以看出，学习效果在50%以上的都是团队学习、主动学习和参与式学习。该理论启发我们，在教学中应大力开发小组合作学习、学讲活动等活动资源，设计恰当的教学活动，诸如“兵教兵”、情景剧展演、师生交往互动等，让学生在“做中学”和“学中做”，张扬个性，体验历程，充分在过程中激活学习经验，实现从经验到能力的转化，从能力到观念的内化，从而形成较为稳定的科学素养，为可持续发展打下坚实基础。
案例3：进入高三二轮复习阶段，学生的知识经验不可谓不丰富，但从测试结果来看，很多知识板块之间以及板块内部各知识点之间还存在诸多“断点”，导致彼此之间未能建立起实质性关联，于是在大脑中也就无法形成完整而且清晰的概念“图式”。针对上述现象，笔者以“氧化物分类”专题为例，设计了小组内游戏化的互动复习方式，大大激发了学生学习的兴趣和内驱力，收到了事半功倍之效。具体游戏规则是学生甲先想好一种氧化物名称，但不要说出来，在规定时间内，其他小组成员想方设法轮番通过有效提问的方式向学生甲发问，以探知学生甲所想的物质名称，而学生甲只允许答“是”或“否”。例如，学生甲想的是CO，小组成员的提问有“是金属氧化物吗？”“常温下是气体吗？”“是酸性氧化物吗？”“分子中原子个数比是1：2吗？”“是有毒物质吗？”“原子间是形成三对共用电子对吗？”等等。这种学习方式对问答双方的知识储备都提出了很高要求，富有挑战性。对于学生甲而言，他要能快速地对各种无法预料的问题进行准确判断，以免浪费时间和误导同伴。而对于提问者而言，要根据甲的回答和同伴的问题而快速有效地转换提问角度，并对获取的诸多信息进行综合分析和推理判断，从而不断缩小范围，最终指向答案。
以上案例将学生的知识经验置于多维互动之中，多管齐下，多点开花，凸显学生在课堂上的主体地位和学习主动性。在这种生态学习活动中，不同能力水平学生都能积极主动地参与其中，各自收获了良好的情感体验，促使原有的认知经验不断升华提升。
总之，适当的教学互动能给学生以多角度、多层面的信息刺激，缩短化学科学与学生的心理距离，使学生在稳固已有经验的同时，也催生了新的经验，这是其他学习方式所无法代替的，教学效能将不言而喻。
综上所述，无论是有形资源还是无形资源，物力资源还是经验资源，对课程资源进行全方位的开发和利用，都将是一个永无止境、意义深远的课题，“是评价教学创作过程中教师教学观念是否从被动走向主动、教学手段是否走向成熟的重要标志。”[6]在此过程中，教师和学生都是课程资源的开发者和利用者，作为教师要不断学习课程理论，大胆实践，“走一条从教教材，到用教材教，再到用资源教的专业发展之路。”[7]作为学生，要动脑动手，积极主动地参与其中，学会分享，学会反思，不断提高自主分析，自主解决问题能力。有了师生共同努力，才会形成开发化学课程资源的“共振”，不断拓展化学课程资源的领域，让课程资源的开发过程真正走进生活、走向生命。
参考文献
[1][4]中华人民共和国教育部. 普通高中化学课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：7，40
[2] 秦亚平.原型启发在生物教学中的应用研究[J].中学生物教学，2013，（9）：21
[3] 周仁鸽.论教学问题情境化的方向与策略[J]，化学教学，2013，（4）：51
[5] 闫立泽、韩庆奎.化学教学实验研究[M].海口：南海出版社，1997：117
[6] 王季常.“课堂动态生成资源”的引导及其优质化[J]，化学教育.2014.（3）：39
[7] 刘翠航.基于核心资源的中小学数字化建设——对美国有关政策和实践的思考[J]，中国电化教育.2014.（12）：92
关键词：经验资源；开发；教学策略
文章编号：1008-0546（2015）10-0027-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.10.011
心理学家德·波诺曾提出过“注意滑过”现象，意即从A处到B处驾车者常常因为车速过快而忽视了路旁还有一个C点（尽管C点有一条更好的路通向B），从A到B的路越顺畅，C点被忽略的可能性就越大。在现代教育技术手段日益趋于高端的背景下，教师往往会被“高大上”的有形教学资源“牵着鼻子走”，舍近求远，舍简求繁，几乎无视学生已有的内隐的、无形的经验资源。此种现象折射出教师对课程资源的丰富性和重要性认识不到位以及对教学资源的发现眼光和开发意识的缺失。
所谓经验资源是指学生拥有的具有教育意义和连续性的各种经验和体验，如生活经验、认知经验等。可以说，经验资源是学生进一步认知的下位知识和“先行组织者”，是促进学生智能生长的基础和原动力。因此，教学实践中教师把学生的已有经验作为重要的教学资源加以开发和利用，将有助于落实新课程理念和目标，降低办学成本，有助于不断提升教师专业化水平。《普通高中化学课程标准》也在“课程资源的开发与利用建议”中有如下表述：“充分开发和利用化学课程资源，对于丰富化学课程内容，促进学生积极主动地学习具有重要意义。[1]”
一、 开发学生的生活原型资源，促进知识类比迁移
秦亚平认为，“从已有的其他事物中获得解决问题的启示，从而找到解决问题的方法和途径，心理学上把这种具有启发作用的事物称作原型。[2]”学生已有的知识和生活经验都可成为启发思维和优化思路的生动鲜活的原型资源。奥苏伯尔认为，全部教育心理学都可以归纳为一个原理即影响学习的唯一重要因素就是学习者知道了什么，要探明这一点，并据此确定教学设计中的“先行组织者”和“最近发展区”。但生活经验作为一种内隐型的资源，只有被有效地诱发和唤醒，才能使学生对所学知识产生共鸣，从而在新旧学习内容之间建立起实质性联系。
以上案例基于“审视化学实际问题→转化为数学问题→回归化学意义”思维脉络，在较宽阔的科学视野中形成整体性的、综合性的全局认识，使问题迎刃而解。类似的案例还有很多，如化学上的勒夏特列原理可以类比于物理学科上的楞次定律、生物学科的负反馈调节，甚至可以类比于学生的逆反心理；化学学科的元素周期表中的周期和族的关系类比于地理学科的经度和纬度关系等等。
总之，学生的相关学科知识经验是一个值得开发的潜在的学习条件资源。根据系统论观点，优化的系统整体功能等于各孤立部分功能的总和E总加上各部分相互联系形成结构产生的功能E联，即E整=E总 E联，（E联可正、可负、可零）。[5]这一原理启发我们：不仅要发挥各部分的功能，更重要的是要发挥各部分相互联系形成的结构功能。因此，教学视野不要仅仅局限于本学科，要放眼相关学科，通过师生互动，师师合作，去消除学科壁垒，形成系统性思维方式，以达成教学效能的“低耗高效”。
三、 让知识经验在有效活动过程中拓展和升华
教学经验表明，学生的知识经验作为认知结构的重要组成部分，并非固定不变的，而是动态的、生长的。随着时间推移，如果经验在课程活动中得不到有效刺激、充实和强化，就可能逐渐消减、模糊乃至被淹没。科学研究表明，实施有效课程活动能有效激活知识经验，促进原有知识经验体系的不断解构和重构，使学生的认知经验得到更为广泛的拓展，进而获得新的经验。“学习金字塔”理论也为之提供了重要依据。
所谓“学习金字塔”，是美国缅因州国家训练实验室的一项研究成果，它以数据形象地显示了采用不同的学习方式和学习效果之间的关系（如图2所示）。由图中可以看出，学习效果在50%以上的都是团队学习、主动学习和参与式学习。该理论启发我们，在教学中应大力开发小组合作学习、学讲活动等活动资源，设计恰当的教学活动，诸如“兵教兵”、情景剧展演、师生交往互动等，让学生在“做中学”和“学中做”，张扬个性，体验历程，充分在过程中激活学习经验，实现从经验到能力的转化，从能力到观念的内化，从而形成较为稳定的科学素养，为可持续发展打下坚实基础。
案例3：进入高三二轮复习阶段，学生的知识经验不可谓不丰富，但从测试结果来看，很多知识板块之间以及板块内部各知识点之间还存在诸多“断点”，导致彼此之间未能建立起实质性关联，于是在大脑中也就无法形成完整而且清晰的概念“图式”。针对上述现象，笔者以“氧化物分类”专题为例，设计了小组内游戏化的互动复习方式，大大激发了学生学习的兴趣和内驱力，收到了事半功倍之效。具体游戏规则是学生甲先想好一种氧化物名称，但不要说出来，在规定时间内，其他小组成员想方设法轮番通过有效提问的方式向学生甲发问，以探知学生甲所想的物质名称，而学生甲只允许答“是”或“否”。例如，学生甲想的是CO，小组成员的提问有“是金属氧化物吗？”“常温下是气体吗？”“是酸性氧化物吗？”“分子中原子个数比是1：2吗？”“是有毒物质吗？”“原子间是形成三对共用电子对吗？”等等。这种学习方式对问答双方的知识储备都提出了很高要求，富有挑战性。对于学生甲而言，他要能快速地对各种无法预料的问题进行准确判断，以免浪费时间和误导同伴。而对于提问者而言，要根据甲的回答和同伴的问题而快速有效地转换提问角度，并对获取的诸多信息进行综合分析和推理判断，从而不断缩小范围，最终指向答案。
以上案例将学生的知识经验置于多维互动之中，多管齐下，多点开花，凸显学生在课堂上的主体地位和学习主动性。在这种生态学习活动中，不同能力水平学生都能积极主动地参与其中，各自收获了良好的情感体验，促使原有的认知经验不断升华提升。
总之，适当的教学互动能给学生以多角度、多层面的信息刺激，缩短化学科学与学生的心理距离，使学生在稳固已有经验的同时，也催生了新的经验，这是其他学习方式所无法代替的，教学效能将不言而喻。
综上所述，无论是有形资源还是无形资源，物力资源还是经验资源，对课程资源进行全方位的开发和利用，都将是一个永无止境、意义深远的课题，“是评价教学创作过程中教师教学观念是否从被动走向主动、教学手段是否走向成熟的重要标志。”[6]在此过程中，教师和学生都是课程资源的开发者和利用者，作为教师要不断学习课程理论，大胆实践，“走一条从教教材，到用教材教，再到用资源教的专业发展之路。”[7]作为学生，要动脑动手，积极主动地参与其中，学会分享，学会反思，不断提高自主分析，自主解决问题能力。有了师生共同努力，才会形成开发化学课程资源的“共振”，不断拓展化学课程资源的领域，让课程资源的开发过程真正走进生活、走向生命。
参考文献
[1][4]中华人民共和国教育部. 普通高中化学课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：7，40
[2] 秦亚平.原型启发在生物教学中的应用研究[J].中学生物教学，2013，（9）：21
[3] 周仁鸽.论教学问题情境化的方向与策略[J]，化学教学，2013，（4）：51
[5] 闫立泽、韩庆奎.化学教学实验研究[M].海口：南海出版社，1997：117
[6] 王季常.“课堂动态生成资源”的引导及其优质化[J]，化学教育.2014.（3）：39
[7] 刘翠航.基于核心资源的中小学数字化建设——对美国有关政策和实践的思考[J]，中国电化教育.2014.（12）：92