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小学生习作在语文学习中的重要性及其教学效益低下的问题，倍受社会和家长的热切关注。笔者试对其中原因进行一些总结与探索。
一、表层归因
1．小学生生活时空狭窄，生活经历少，缺乏习作素材。“巧妇难为无米之炊”，缺乏生活经历和体验，必然无话可陈，只能是凑凑字数，作无病呻吟状而已。
2．学生的阅读量小。对语句段篇感知、积累少，书面词汇及其语言结构知之太少。
3．审题能力差。常常无视习作要求，将要求写物的写成人，将“我的老师”写成“我的妈妈”，将“学校里发生的事”写成“家里发生的事”，将“有意义的事”写成“有意思的事”。
4．感情淡漠，认识肤浅。我们常常认为是发人深省或是大发感慨的事，他们往往却无动于衷或不以为然。
5．常常表现出消极的习作情感。每每写到习作，或是厌恶或是逃避，或是紧张乃至畏惧，越是习作水平较差的学生，对习作越是高度紧张和烦恼。
二、深层归因
1．急功近利，无视个体心理局限。学习心理学告诉我们，四年级以前的学生身心发展存在以下三个特点：（1）观察力较低，注意能力尤其是无意注意能力有待于发展；（2）书面语言和口头语言发展不平衡，书面语言起步迟，发展滞后；（3）思维水平及将内部语言转化成外部语言的转换能力差。而我们教师常常不顾及学生的认知水平和思维能力，为了提高考试成绩，刚接触习作就要求学生写三段式结构，甚至规定写几百个字，等等，这无异于揠苗助长。
2．重教轻学，忽视生命存在。我们的习作课。大多先是明确习作内容和要求，接着讲要点和结构，然后读一两篇例文，最后是学生自由习作。碰到责任心强的教师，还会吃力不讨好地提供大堆的备用词语、精彩片段，根本没有自己的思维空间。教师一脸严肃“你要作”，学生一副无奈“要我作”的模样，全然没有习作的激情与乐趣。
3．评价简单，导致个体情感消极。学生习作交上来了，字数不够的，教师往往会看都不看，写上两个大大的红字：“重写！”一会儿发现这几个字错了，一会儿又看到那几个词语用得不当，再加上废话的、偏题的、小题大做的、莫名其妙的，反正“改你没商量”。一大篇习作布满了红字，不管学生看不看，不管他（她）看得懂还是看不懂。至于打等第，教师俨然是一个个“活包公”：按照标准，不能给高分的一定不给，就是“良”的等第也鲜见，对笔下的分数吝啬得不得了！有些学校为了比较质量，分出个一、二、三等来，也常常组织习作质量抽测。阅卷老师更像“冷面杀手”：偏题的一分没有；未写题目的扣2分，没分段的扣2分，字数不足的扣2分，语句不通顺的扣15分；即使是很不错的习作也要扣2分。写少了，字数不够；写多了，又是废话太多，反正学生自己写的总难得高分。像这样习作有什么意思呢？而我们老师都忘了“习作”这一概念了。其实，习作习作，练习写作而已，跟小孩学走路又有什么区别呢？
4．学用脱节，淡化了个体学习动机。习作的基本属性是工具性和交际性，学习写作的目的也主要是出于个体表情达意和适应社会生活的需要。然而，我们的习作课却常常是跟生活脱节的，学不能致用，这次习作课上了就完了，最多再等一周上别的习作。就像两个关系密切的老朋友，经常不见面，还会变得疏远呢，更何况大多数学生面对的是本来就不太喜欢的写作。所以，只有学用结合，学以致用，才能长久地激发学生的习作动机与热情；而只有在生活中多用、多练了，学生的习作能力才能得到真正的发展。
（作者单位：盐城市射阳县教育局）
一、表层归因
1．小学生生活时空狭窄，生活经历少，缺乏习作素材。“巧妇难为无米之炊”，缺乏生活经历和体验，必然无话可陈，只能是凑凑字数，作无病呻吟状而已。
2．学生的阅读量小。对语句段篇感知、积累少，书面词汇及其语言结构知之太少。
3．审题能力差。常常无视习作要求，将要求写物的写成人，将“我的老师”写成“我的妈妈”，将“学校里发生的事”写成“家里发生的事”，将“有意义的事”写成“有意思的事”。
4．感情淡漠，认识肤浅。我们常常认为是发人深省或是大发感慨的事，他们往往却无动于衷或不以为然。
5．常常表现出消极的习作情感。每每写到习作，或是厌恶或是逃避，或是紧张乃至畏惧，越是习作水平较差的学生，对习作越是高度紧张和烦恼。
二、深层归因
1．急功近利，无视个体心理局限。学习心理学告诉我们，四年级以前的学生身心发展存在以下三个特点：（1）观察力较低，注意能力尤其是无意注意能力有待于发展；（2）书面语言和口头语言发展不平衡，书面语言起步迟，发展滞后；（3）思维水平及将内部语言转化成外部语言的转换能力差。而我们教师常常不顾及学生的认知水平和思维能力，为了提高考试成绩，刚接触习作就要求学生写三段式结构，甚至规定写几百个字，等等，这无异于揠苗助长。
2．重教轻学，忽视生命存在。我们的习作课。大多先是明确习作内容和要求，接着讲要点和结构，然后读一两篇例文，最后是学生自由习作。碰到责任心强的教师，还会吃力不讨好地提供大堆的备用词语、精彩片段，根本没有自己的思维空间。教师一脸严肃“你要作”，学生一副无奈“要我作”的模样，全然没有习作的激情与乐趣。
3．评价简单，导致个体情感消极。学生习作交上来了，字数不够的，教师往往会看都不看，写上两个大大的红字：“重写！”一会儿发现这几个字错了，一会儿又看到那几个词语用得不当，再加上废话的、偏题的、小题大做的、莫名其妙的，反正“改你没商量”。一大篇习作布满了红字，不管学生看不看，不管他（她）看得懂还是看不懂。至于打等第，教师俨然是一个个“活包公”：按照标准，不能给高分的一定不给，就是“良”的等第也鲜见，对笔下的分数吝啬得不得了！有些学校为了比较质量，分出个一、二、三等来，也常常组织习作质量抽测。阅卷老师更像“冷面杀手”：偏题的一分没有；未写题目的扣2分，没分段的扣2分，字数不足的扣2分，语句不通顺的扣15分；即使是很不错的习作也要扣2分。写少了，字数不够；写多了，又是废话太多，反正学生自己写的总难得高分。像这样习作有什么意思呢？而我们老师都忘了“习作”这一概念了。其实，习作习作，练习写作而已，跟小孩学走路又有什么区别呢？
4．学用脱节，淡化了个体学习动机。习作的基本属性是工具性和交际性，学习写作的目的也主要是出于个体表情达意和适应社会生活的需要。然而，我们的习作课却常常是跟生活脱节的，学不能致用，这次习作课上了就完了，最多再等一周上别的习作。就像两个关系密切的老朋友，经常不见面，还会变得疏远呢，更何况大多数学生面对的是本来就不太喜欢的写作。所以，只有学用结合，学以致用，才能长久地激发学生的习作动机与热情；而只有在生活中多用、多练了，学生的习作能力才能得到真正的发展。
（作者单位：盐城市射阳县教育局）