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G623.5
人教版小学数学第四册第49页例3教学含括号的混合运算的运算顺序。通过小精灵的提问“你还记得58-（14+6）是按怎样的运算顺序计算的吗？”，引导学生复习一年级学过的含有小括号的加减混合运算的运算顺序，明确有小括号要先算小括号里面的。在此基础上，直接给出含小括号的两级混合运算的式题，让学生迁移类推，进行脱式计算，继续体现运算顺序的“规定性”。本课时的教学重点是让学生知道无论什么计算符号，只要带有小括号的，就要先算；难点是将两个算式合成一个算式，并知道什么情况下需要使用小括号，什么情况下不需要使用。
如何突破这个难点，教学时我以面包房卖面包的情境为信息依托，使学生在解决问题时学会使用小括号列综合算式，并了解小括号的作用。学生可以从不同的角度思考问题。对于第二种解法的综合算式54-（8+22），教材中特别强调“如果写成一个算式应该使用小括号，”并明确“计算时要先计算小括号里面的”。
1.收集信息，提问题。（出示例2情境图）
师：同学们，今天面包房里可真热闹呀！游乐园里的小朋友正忙着买面包当点心，我们一块儿去看看！仔细观察，你们知道了哪些信息？（学生观察后交流）。
师：根据这些信息，你能提出什么数学问题？（学生提出了不同的数学问题。）
2.自主解决问题
师：你们会解决“面包房里还剩几个面包”这个数学问题吗？
3.派代表汇报方法，并说说你是怎么想的。
方法1：54-8=46（个） 46-22=24（个）
方法2：8+22=30（个） 54-30=24（个）
4.学习使用“小括号”列综合算式
师：我们已经知道可以把两个有关系的算式合为一个综合算式，你能把第一种方法的两个算式写成一个综合算式吗？学生很快写了下来：54-8+22=24（个）。
师：那第二种方法的两个算式怎样改写呢？大家试试看。
同学们二话没说，埋头就写。很快，有人说：“是8+22-30”。我环视四周，不做声色地说：“是这样写的人请举手我看看。”很多同学都“得意”地举起了起来，只有几个人没有举。有人开始偷偷地笑那些没有举手的人。几秒钟过去了，有人偷偷地缩回了小手，越来越多的人缩回了小手。我“惊讶”地问：“怎么把手又放下了？有什么问题吗？”孩子们沉默了一会儿，“不对，不对……”一个同学有些激动地说，“8+22=30，30-30=0，不是等于24。”“是吗？”我仍假装不知。“是的，是的。”很多同学都激动起来，极力“劝说”我。“那该怎么写综合算式呀？”我一副“茫然”的样子，“你们再试试看。”又有人说：“应该用8+22来换30，不是换54。”同学们又在练习本上写着，这次好像有十二分的把握。我请了一个同学起来，他振振有词地说：“应该是54-8+22=24。”“同意的——”我还没来得及说完，小手如林地举了起来。我又环视了一周，正要说点什么，一个声音冒了出来，“还是错了！”原来是我们班的“数学王子”小曾。教室里一下子炸开了锅，同学们议论纷纷。等到稍微安静了一些，我说：“小曾同学，你为什么说别人错了？如果你能把大家说服的话，我们大家就佩服你。”
这时我仍然不急着向同学们展示真确的答案，要让他们自己在辩论中明白道理。小曾望这那位同学，毫不留情地问：“你的算式结果是24吗？”一石激起千层浪，很多同学开始认真地算起来，有人还是说：“是等于24嘛。”也有人叫起来，“哎呀，不是等于24。”我又问：“这是怎么一回事？”小曾说；“54-8+22要先算54-8=46，再算46+22=68。”同學们若有所悟，点了点头。“这种方法我们应该先算什么？”我顺势利导。“应该先算8+22。”“那有什么办法能使这个算式先算8+22？”思索了片刻，有不少学生回答，“把8+22用括号括起来。”我紧追不舍地问：“为什么呢？”“因为是54减去8加22的和，不是54减8再加22。”好些同学争先恐后地说。其他同学也渐渐地明白了，微笑着点了点头。
随后，我板书：54-（8+22），再用红粉笔把“（ ）”重重地写了一遍，抽了好几个同学说出它的运算顺序，他们都能正确、清楚地说出来。
……
教学反思：
说句心里话，我真的没想到学生竟能通过自己的摸索和感悟，层层递进，把带有小括号的计算知识从一片空白到理解得如此透彻。从开始的几个人到几十个人，学生深刻地领悟到了使用小括号的必要性及正确的使用方法，真正经历了知识的形成过程。孩子们的表现使我认识到了孩子们主动质疑的可贵性，精彩就在预设和生成的平衡处产生了！本节课的教学，我认为在促进学生主动发展的方面取得了一定的成绩。
一、 创设问题情境，让学生主动参与
“数学是有趣的”。这一感受不仅在学生学习数学的开始，更要贯穿于探索数学知识的整个过程。教学中教师要善于激发学生的好奇心，让学生主动参与到探索知识的过程中，体会学习的乐趣。在本节课中，当学生用以前学过的运算顺序知识来解决问题（把8+22=30 54-30=24合为一个综合算式）时，他们遇到了麻烦，那就是合起来后的算式结果不能等于24.这时，学生便对解决这个问题的方法产生了期待。当学生面临这个新问题时，他们产生了极大的兴趣，思维异常活跃，都纷纷投入到寻找新方法的探究过程中。我想，这时的参与便是更深层次的参与。
二、 引导学生经历探索过程
在本堂课的教学过程中，我没有把教学目标仅仅局限在掌握简单的运算顺序，而是着眼于让学生感受旧知识与新知识的矛盾，体验使用小括号的必要性及使用方法。
首先，通过学生自主提出解决问题的办法，引发对新的运算顺序的需要，这种需要很自然地转化为学生探索新知识的内在动力。当学习成为一种需要时，学生才会学得轻松、快乐、有效。其次，教师先让学生自己试着把两个算式合为一个算式54-8+22，显然结果不是24，感受到了“挫折”。正因为有了这种“挫折”，才激起了他们主动寻求正确的运算方法的积极性。最后，教师并没有把计算法则直接告诉学生，而是让学生经历了一个从独立思考，不断质疑，不断完善，最后解决问题的过程。在这一过程中，学生始终是在自主探究，对带有小括号的算式的运算顺序理解不断加深，充分经历了探索新知的过程。
这节课，学生至始至终参与可学习的全过程，他们学习的情绪达到了兴奋点，获得了主动发展。由此可见，生成的课堂需要教师善于激发学生的学习需求，放手让学生自主探究，充分展示学生真实的学习过程，并及时调整预设内容，引导学生运用多种资源（可以来自老师，也可以来自同伴……）获取知识，形成能力。
叶圣陶先生说过：让我们把课堂“让”给学生，给他们以“尊严”、以“鼓励”、以“胆略”、以“热情”、以“成功”。新课程标准下的课堂是“以学生为本”的教学理念下进行的，它意味着学生有更多的展示空间，是平等的交流；是个性的张扬；是灵魂的舒展。让我们的课堂成为学生发挥个性的天地，成为他们自我赏识的乐园。
人教版小学数学第四册第49页例3教学含括号的混合运算的运算顺序。通过小精灵的提问“你还记得58-（14+6）是按怎样的运算顺序计算的吗？”，引导学生复习一年级学过的含有小括号的加减混合运算的运算顺序，明确有小括号要先算小括号里面的。在此基础上，直接给出含小括号的两级混合运算的式题，让学生迁移类推，进行脱式计算，继续体现运算顺序的“规定性”。本课时的教学重点是让学生知道无论什么计算符号，只要带有小括号的，就要先算；难点是将两个算式合成一个算式，并知道什么情况下需要使用小括号，什么情况下不需要使用。
如何突破这个难点，教学时我以面包房卖面包的情境为信息依托，使学生在解决问题时学会使用小括号列综合算式，并了解小括号的作用。学生可以从不同的角度思考问题。对于第二种解法的综合算式54-（8+22），教材中特别强调“如果写成一个算式应该使用小括号，”并明确“计算时要先计算小括号里面的”。
1.收集信息，提问题。（出示例2情境图）
师：同学们，今天面包房里可真热闹呀！游乐园里的小朋友正忙着买面包当点心，我们一块儿去看看！仔细观察，你们知道了哪些信息？（学生观察后交流）。
师：根据这些信息，你能提出什么数学问题？（学生提出了不同的数学问题。）
2.自主解决问题
师：你们会解决“面包房里还剩几个面包”这个数学问题吗？
3.派代表汇报方法，并说说你是怎么想的。
方法1：54-8=46（个） 46-22=24（个）
方法2：8+22=30（个） 54-30=24（个）
4.学习使用“小括号”列综合算式
师：我们已经知道可以把两个有关系的算式合为一个综合算式，你能把第一种方法的两个算式写成一个综合算式吗？学生很快写了下来：54-8+22=24（个）。
师：那第二种方法的两个算式怎样改写呢？大家试试看。
同学们二话没说，埋头就写。很快，有人说：“是8+22-30”。我环视四周，不做声色地说：“是这样写的人请举手我看看。”很多同学都“得意”地举起了起来，只有几个人没有举。有人开始偷偷地笑那些没有举手的人。几秒钟过去了，有人偷偷地缩回了小手，越来越多的人缩回了小手。我“惊讶”地问：“怎么把手又放下了？有什么问题吗？”孩子们沉默了一会儿，“不对，不对……”一个同学有些激动地说，“8+22=30，30-30=0，不是等于24。”“是吗？”我仍假装不知。“是的，是的。”很多同学都激动起来，极力“劝说”我。“那该怎么写综合算式呀？”我一副“茫然”的样子，“你们再试试看。”又有人说：“应该用8+22来换30，不是换54。”同学们又在练习本上写着，这次好像有十二分的把握。我请了一个同学起来，他振振有词地说：“应该是54-8+22=24。”“同意的——”我还没来得及说完，小手如林地举了起来。我又环视了一周，正要说点什么，一个声音冒了出来，“还是错了！”原来是我们班的“数学王子”小曾。教室里一下子炸开了锅，同学们议论纷纷。等到稍微安静了一些，我说：“小曾同学，你为什么说别人错了？如果你能把大家说服的话，我们大家就佩服你。”
这时我仍然不急着向同学们展示真确的答案，要让他们自己在辩论中明白道理。小曾望这那位同学，毫不留情地问：“你的算式结果是24吗？”一石激起千层浪，很多同学开始认真地算起来，有人还是说：“是等于24嘛。”也有人叫起来，“哎呀，不是等于24。”我又问：“这是怎么一回事？”小曾说；“54-8+22要先算54-8=46，再算46+22=68。”同學们若有所悟，点了点头。“这种方法我们应该先算什么？”我顺势利导。“应该先算8+22。”“那有什么办法能使这个算式先算8+22？”思索了片刻，有不少学生回答，“把8+22用括号括起来。”我紧追不舍地问：“为什么呢？”“因为是54减去8加22的和，不是54减8再加22。”好些同学争先恐后地说。其他同学也渐渐地明白了，微笑着点了点头。
随后，我板书：54-（8+22），再用红粉笔把“（ ）”重重地写了一遍，抽了好几个同学说出它的运算顺序，他们都能正确、清楚地说出来。
……
教学反思：
说句心里话，我真的没想到学生竟能通过自己的摸索和感悟，层层递进，把带有小括号的计算知识从一片空白到理解得如此透彻。从开始的几个人到几十个人，学生深刻地领悟到了使用小括号的必要性及正确的使用方法，真正经历了知识的形成过程。孩子们的表现使我认识到了孩子们主动质疑的可贵性，精彩就在预设和生成的平衡处产生了！本节课的教学，我认为在促进学生主动发展的方面取得了一定的成绩。
一、 创设问题情境，让学生主动参与
“数学是有趣的”。这一感受不仅在学生学习数学的开始，更要贯穿于探索数学知识的整个过程。教学中教师要善于激发学生的好奇心，让学生主动参与到探索知识的过程中，体会学习的乐趣。在本节课中，当学生用以前学过的运算顺序知识来解决问题（把8+22=30 54-30=24合为一个综合算式）时，他们遇到了麻烦，那就是合起来后的算式结果不能等于24.这时，学生便对解决这个问题的方法产生了期待。当学生面临这个新问题时，他们产生了极大的兴趣，思维异常活跃，都纷纷投入到寻找新方法的探究过程中。我想，这时的参与便是更深层次的参与。
二、 引导学生经历探索过程
在本堂课的教学过程中，我没有把教学目标仅仅局限在掌握简单的运算顺序，而是着眼于让学生感受旧知识与新知识的矛盾，体验使用小括号的必要性及使用方法。
首先，通过学生自主提出解决问题的办法，引发对新的运算顺序的需要，这种需要很自然地转化为学生探索新知识的内在动力。当学习成为一种需要时，学生才会学得轻松、快乐、有效。其次，教师先让学生自己试着把两个算式合为一个算式54-8+22，显然结果不是24，感受到了“挫折”。正因为有了这种“挫折”，才激起了他们主动寻求正确的运算方法的积极性。最后，教师并没有把计算法则直接告诉学生，而是让学生经历了一个从独立思考，不断质疑，不断完善，最后解决问题的过程。在这一过程中，学生始终是在自主探究，对带有小括号的算式的运算顺序理解不断加深，充分经历了探索新知的过程。
这节课，学生至始至终参与可学习的全过程，他们学习的情绪达到了兴奋点，获得了主动发展。由此可见，生成的课堂需要教师善于激发学生的学习需求，放手让学生自主探究，充分展示学生真实的学习过程，并及时调整预设内容，引导学生运用多种资源（可以来自老师，也可以来自同伴……）获取知识，形成能力。
叶圣陶先生说过：让我们把课堂“让”给学生，给他们以“尊严”、以“鼓励”、以“胆略”、以“热情”、以“成功”。新课程标准下的课堂是“以学生为本”的教学理念下进行的，它意味着学生有更多的展示空间，是平等的交流；是个性的张扬；是灵魂的舒展。让我们的课堂成为学生发挥个性的天地，成为他们自我赏识的乐园。