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摘 要：研读课标，依据学情，创设情境，设计有梯度的问题，有利于提高课堂教学。
关键词：有效提问；学情；问题
最近重温美国哈佛大学公开课《公平与正义》，迈克教授轻松诙谐又不乏深度的授课方式深深感染了我。他把艰深晦涩的哲学理论与现实生活相联系，课堂以幽默风趣案例加上富有冲击力的提问，引发学生的积极思考与热烈的讨论，仿佛打破了哲学与学生之间的屏障。迈克创造性和批判性的“对话教式教学”激励学生思考，促进学生个性化的发展。由此可见课堂中有效提问对教师组织教学、深化学生的学习和理解具有举足轻重的作用。本文就历史课堂如何有效提问试作以下探讨。
一、 依据课程标准，围绕教学重难点设置问题链
依据《课程标准》，围绕着教学重难点设置问题，这样问题的提出与解答有利于提高课堂教学的有效性。以《克伦威尔》为例：课程标准要求：讲述克伦威尔在英国资产阶级时期的主要活动，分析其功过。根据课程标准设定核心问题：他（克伦威尔）是一个怎样的人。以核心问题为脚手架，依托精当的材料，一份《克伦威尔目录传》目录摘编，一尊雕像，一段视频，若干故事，三张内战形势图，组建周密问题链。设置问题如下：1. 你认为克伦威尔的人生历程可以分为几个阶段？2. 反对克伦威尔雕像的理由？3. 克伦威尔雕像最终为什么能竖立起来？4. 克伦威尔雕像右手拿剑，左手拿着圣经，眼睛向下，剑的寓意是什么？圣经又代表什么？5. 为什么克伦威尔雕像的眼神要回避查理一世？课例中，陈益胜老师依据课标确定核心重点问题：他是一个怎样的人，借助精当的材料和图片设计出一组有足够张力的问题链。陈老师通过适度简洁的核心问题与经过精心设计的问题链，不仅使学生理解和掌握了重难点知识，更重要的是学生的思维获得更大程度上的发展。
二、 问题具有驱动性，但又不能超出学生的认知区
美国心理学家奥苏贝尔认为：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少包括三方面的内驱力成分，即认知内驱力；自我增强内驱力以及附属内驱力。”认知驱动力是学生渴望认知、理解和掌握知识以及解决问题的倾向。如果教师提问过于简单，会降低学生学习的欲望。有些教师课堂经常有“对不对呢？是不是？”之类的提问。比如某个老师讲秦始皇统一六国，秦始皇公元前221年统一六国是不是呢？学生说：是。此类问题学生看课本就行，不需要动脑就可得出答案。如果整节课都是类似这样低层次的问题，根本无法调动学生学习的兴趣，对学生的认知没有任何作用。当然问题也不是越难越好，难度不能超过学生的认知范畴。前苏联教育家维果茨基的最近发展区理论认为：学生的发展有两种水平，一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，教师通过引导，搭建支架将学生从实际发展水平到达潜在发展水平。
三、 依据学情设计问题
对老师来说最头疼、最郁闷的事情是面对一堂死气沉沉的课堂。师生没有互动，学生对老师所讲的内容没有兴趣。有部分原因是老师不了解学生的心理特征，没有根据学情设计问题。以下一则教学案例是笔者在听课中见到的场景：
一位教师在讲授高一《民国时期民族工业的曲折发展》这一课，课前导入是这样的：教师指着班级墙上的国旗问，国旗上有四颗小五角星，他们代表着什么？这个问题问得有点抽象。学生一脸茫然，课堂上一片沉默。老师也许还以为公开课上学生害羞不敢回答，鼓励地说：这个问题很简单，谁勇敢地站起来回答呢？片刻之后，还是一片寂静。老师继续问：想想这四颗星它们代表哪几个阶级呢？结果有几个学生紧张的都不敢抬起头来，在数次“启发”无效的情况下，教师只能自问自答：它们分别代表工人、农民、小资产阶级和民族资产阶级。好，我们今天就讲民族工业的曲折发展。这位教师新课导入环节设计的问题太突兀，自然影响学生进入课堂学习的状态。
上述案例告诉我们，了解学生的知识储备，了解学生的学情是多么重要。可是实际上许多老师备课没有考察学情。那什么是学情呢？学情是学生在学习过程中表现出来的不同能力差异和特点的具体情况，包括智力、个性、学习适应性、学习能力、心理健康、动机水平等等。教师对学生的认知水平和心理特点比较了解的情况下，才能設计出以学生为中心的教学设计，以学生为主体的教学问题。
四、 创设情境，拉近学生与历史距离
由于历史的过去性，学生对年代久远的历史人物、制度等不可避免的产生一种隔膜。创设历史情境有助于学生认识历史，了解、感受、体会历史。因此在设置教学问题前，教师运用图片、材料、影视等创设情境，拉近学生与历史的距离，然后在此基础上设计具体明确的问题。例如：在讲授《顺乎世界之潮流》为了让学生理解当时中国守旧势力的强大，笔者讲述郭嵩焘的故事。郭嵩焘是当时第一任外交使节，他是在一片冷嘲热讽中走出国门的。因推崇西方的政治体制，真话讲得太多而被攻击的体无完肤，有人甚至说他是汉奸，其死后，有人甚至还奏请戮杀他的尸体。当年郭嵩焘的政敌刘锡鸿，抨击郭嵩焘“崇洋媚外”，令人不解的是，刘锡鸿的日记中却不乏对西方的赞美。清朝另一位大臣张树声，生前只主张学习西方先进技术，认为中国传统的制度是完美的。然而令人匪夷所思的是：1884年其临终前向皇帝的建议却是学习西方的政治制度。由此提出的问题：1. 郭嵩焘的结局说明了什么？2. 刘锡鸿是顽固派吗？这种“双面”做法的原因是什么？3. 假如张树声再多活十年，他敢向皇帝建议学习西方的先进制度吗？张树声选择在临终前说真话说明什么？这几个问题富有冲击力，学生展开热烈的讨论。最终学生得出结论：不论是刘锡鸿的双面还是郭嵩焘的悲剧恰恰说明了当时中国保守顽固势力之深，这种顽固和保守不仅仅是旧官僚而是一种社会病症。老师在创设历史情境的前提下，搭建学生理解历史的桥梁，学生理解了历史，那么老师提出的问题自然而然得到解决。 五、 注意问题的机会分配，关注不同层次学生，设置有梯度问题
一个班级里学生的成绩有好有差，有的学生领悟力强，善于表达；有的同学反应慢一点，胆小一点。如果教师设置问题都是理解和应用类型的深層问题，无形中忽视了部分学生参与课堂的机会，因此教师要关注不同层次学生，设计不同程度的问题。教育心理学家布卢姆把人的认知分为六类：知道、领会、应用、分析、综合和评价。依据布卢姆认知水平分类，课堂提问可分为知识型提问、理解型提问、运用型提问、分析型提问、评价型提问。知识型提问是最低层次的提问，学生通过回忆知识进行回答。这类问题课堂提问不能太多，但也不可少。知识型设问属于比较浅层问题，可以让一些思维品质低的学生回答，关注到学习能力一般的学生。当然有时学生精神不集中了，抛出知识型问题也有利于学生集中精神。理解、运用型提问属于中层设问，要求学生建立在所学知识的基础上进行分析思考。这类问题需要学生掌握所学的知识，需要教师搭建问题支架通过历史资料做铺垫，精选典型材料、设置有思想力问题，引导学生调动已有的知识和教师所提供的材料产生联系。例如：陈昂老师《商鞅变法》以布罗代尔的短时段、中时段、长时段对商鞅变法进行十年、百年、千年的回望，要求学生依据材料从商鞅、秦民、秦国、天下四个维度评价商鞅变法，最后以闫步克先生《士大夫政治演生史稿》中一段材料设置三个有梯度的问题：1. 依据材料商鞅变法成就体现在哪里？2. 商鞅变法存在什么问题？3. 对商鞅变法的综合评价是什么？陈昂老师“上穷碧落下黄泉，动手动脚找材料”，设置好问题，激发学生学习历史的乐趣与探究欲望，将历史核心素养落到实处。
当然除了以上论述，如何做到提问更加有效，还需注意以下的细节：在一个学生回答完问题后，或者是允许其他学生作答以前，教师留给学生多少时间？学生没有回应时，教师做些什么？提问时用什么语调提问？哪种面部表情能增加学生回答？教师该采取哪种手势比较适合？教师关爱和信任的眼神，真诚的鼓励，营造一个民主和谐的课堂，让学生勇于表达自己的想法。这些看起来虽是微不足道的小细节，做到位有利于学生参与到课堂。简而言之，要设计好问题，提高课堂有效性，还是要多读书。正如李晓风老师所说：“把别人玩的时间拿来读书，提高专业素养，内化知识，让学生在历史课堂中深入思考，体验思考问题的快乐。”
参考文献：
[1]陈盛益.《克伦威尔》.2014年浙江优质课一等奖.
[2]陈漪明.《优秀中学历史教师一定要知道的10件事》[M].北京：中国青年出版社，2009：89.
[3]何成刚.《历史课堂教学-技能训练》[M].华东师范大学出版社，2008：133.
作者简介：
连建丽，福建省福州市，福清华侨中学。
关键词：有效提问；学情；问题
最近重温美国哈佛大学公开课《公平与正义》，迈克教授轻松诙谐又不乏深度的授课方式深深感染了我。他把艰深晦涩的哲学理论与现实生活相联系，课堂以幽默风趣案例加上富有冲击力的提问，引发学生的积极思考与热烈的讨论，仿佛打破了哲学与学生之间的屏障。迈克创造性和批判性的“对话教式教学”激励学生思考，促进学生个性化的发展。由此可见课堂中有效提问对教师组织教学、深化学生的学习和理解具有举足轻重的作用。本文就历史课堂如何有效提问试作以下探讨。
一、 依据课程标准，围绕教学重难点设置问题链
依据《课程标准》，围绕着教学重难点设置问题，这样问题的提出与解答有利于提高课堂教学的有效性。以《克伦威尔》为例：课程标准要求：讲述克伦威尔在英国资产阶级时期的主要活动，分析其功过。根据课程标准设定核心问题：他（克伦威尔）是一个怎样的人。以核心问题为脚手架，依托精当的材料，一份《克伦威尔目录传》目录摘编，一尊雕像，一段视频，若干故事，三张内战形势图，组建周密问题链。设置问题如下：1. 你认为克伦威尔的人生历程可以分为几个阶段？2. 反对克伦威尔雕像的理由？3. 克伦威尔雕像最终为什么能竖立起来？4. 克伦威尔雕像右手拿剑，左手拿着圣经，眼睛向下，剑的寓意是什么？圣经又代表什么？5. 为什么克伦威尔雕像的眼神要回避查理一世？课例中，陈益胜老师依据课标确定核心重点问题：他是一个怎样的人，借助精当的材料和图片设计出一组有足够张力的问题链。陈老师通过适度简洁的核心问题与经过精心设计的问题链，不仅使学生理解和掌握了重难点知识，更重要的是学生的思维获得更大程度上的发展。
二、 问题具有驱动性，但又不能超出学生的认知区
美国心理学家奥苏贝尔认为：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少包括三方面的内驱力成分，即认知内驱力；自我增强内驱力以及附属内驱力。”认知驱动力是学生渴望认知、理解和掌握知识以及解决问题的倾向。如果教师提问过于简单，会降低学生学习的欲望。有些教师课堂经常有“对不对呢？是不是？”之类的提问。比如某个老师讲秦始皇统一六国，秦始皇公元前221年统一六国是不是呢？学生说：是。此类问题学生看课本就行，不需要动脑就可得出答案。如果整节课都是类似这样低层次的问题，根本无法调动学生学习的兴趣，对学生的认知没有任何作用。当然问题也不是越难越好，难度不能超过学生的认知范畴。前苏联教育家维果茨基的最近发展区理论认为：学生的发展有两种水平，一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，教师通过引导，搭建支架将学生从实际发展水平到达潜在发展水平。
三、 依据学情设计问题
对老师来说最头疼、最郁闷的事情是面对一堂死气沉沉的课堂。师生没有互动，学生对老师所讲的内容没有兴趣。有部分原因是老师不了解学生的心理特征，没有根据学情设计问题。以下一则教学案例是笔者在听课中见到的场景：
一位教师在讲授高一《民国时期民族工业的曲折发展》这一课，课前导入是这样的：教师指着班级墙上的国旗问，国旗上有四颗小五角星，他们代表着什么？这个问题问得有点抽象。学生一脸茫然，课堂上一片沉默。老师也许还以为公开课上学生害羞不敢回答，鼓励地说：这个问题很简单，谁勇敢地站起来回答呢？片刻之后，还是一片寂静。老师继续问：想想这四颗星它们代表哪几个阶级呢？结果有几个学生紧张的都不敢抬起头来，在数次“启发”无效的情况下，教师只能自问自答：它们分别代表工人、农民、小资产阶级和民族资产阶级。好，我们今天就讲民族工业的曲折发展。这位教师新课导入环节设计的问题太突兀，自然影响学生进入课堂学习的状态。
上述案例告诉我们，了解学生的知识储备，了解学生的学情是多么重要。可是实际上许多老师备课没有考察学情。那什么是学情呢？学情是学生在学习过程中表现出来的不同能力差异和特点的具体情况，包括智力、个性、学习适应性、学习能力、心理健康、动机水平等等。教师对学生的认知水平和心理特点比较了解的情况下，才能設计出以学生为中心的教学设计，以学生为主体的教学问题。
四、 创设情境，拉近学生与历史距离
由于历史的过去性，学生对年代久远的历史人物、制度等不可避免的产生一种隔膜。创设历史情境有助于学生认识历史，了解、感受、体会历史。因此在设置教学问题前，教师运用图片、材料、影视等创设情境，拉近学生与历史的距离，然后在此基础上设计具体明确的问题。例如：在讲授《顺乎世界之潮流》为了让学生理解当时中国守旧势力的强大，笔者讲述郭嵩焘的故事。郭嵩焘是当时第一任外交使节，他是在一片冷嘲热讽中走出国门的。因推崇西方的政治体制，真话讲得太多而被攻击的体无完肤，有人甚至说他是汉奸，其死后，有人甚至还奏请戮杀他的尸体。当年郭嵩焘的政敌刘锡鸿，抨击郭嵩焘“崇洋媚外”，令人不解的是，刘锡鸿的日记中却不乏对西方的赞美。清朝另一位大臣张树声，生前只主张学习西方先进技术，认为中国传统的制度是完美的。然而令人匪夷所思的是：1884年其临终前向皇帝的建议却是学习西方的政治制度。由此提出的问题：1. 郭嵩焘的结局说明了什么？2. 刘锡鸿是顽固派吗？这种“双面”做法的原因是什么？3. 假如张树声再多活十年，他敢向皇帝建议学习西方的先进制度吗？张树声选择在临终前说真话说明什么？这几个问题富有冲击力，学生展开热烈的讨论。最终学生得出结论：不论是刘锡鸿的双面还是郭嵩焘的悲剧恰恰说明了当时中国保守顽固势力之深，这种顽固和保守不仅仅是旧官僚而是一种社会病症。老师在创设历史情境的前提下，搭建学生理解历史的桥梁，学生理解了历史，那么老师提出的问题自然而然得到解决。 五、 注意问题的机会分配，关注不同层次学生，设置有梯度问题
一个班级里学生的成绩有好有差，有的学生领悟力强，善于表达；有的同学反应慢一点，胆小一点。如果教师设置问题都是理解和应用类型的深層问题，无形中忽视了部分学生参与课堂的机会，因此教师要关注不同层次学生，设计不同程度的问题。教育心理学家布卢姆把人的认知分为六类：知道、领会、应用、分析、综合和评价。依据布卢姆认知水平分类，课堂提问可分为知识型提问、理解型提问、运用型提问、分析型提问、评价型提问。知识型提问是最低层次的提问，学生通过回忆知识进行回答。这类问题课堂提问不能太多，但也不可少。知识型设问属于比较浅层问题，可以让一些思维品质低的学生回答，关注到学习能力一般的学生。当然有时学生精神不集中了，抛出知识型问题也有利于学生集中精神。理解、运用型提问属于中层设问，要求学生建立在所学知识的基础上进行分析思考。这类问题需要学生掌握所学的知识，需要教师搭建问题支架通过历史资料做铺垫，精选典型材料、设置有思想力问题，引导学生调动已有的知识和教师所提供的材料产生联系。例如：陈昂老师《商鞅变法》以布罗代尔的短时段、中时段、长时段对商鞅变法进行十年、百年、千年的回望，要求学生依据材料从商鞅、秦民、秦国、天下四个维度评价商鞅变法，最后以闫步克先生《士大夫政治演生史稿》中一段材料设置三个有梯度的问题：1. 依据材料商鞅变法成就体现在哪里？2. 商鞅变法存在什么问题？3. 对商鞅变法的综合评价是什么？陈昂老师“上穷碧落下黄泉，动手动脚找材料”，设置好问题，激发学生学习历史的乐趣与探究欲望，将历史核心素养落到实处。
当然除了以上论述，如何做到提问更加有效，还需注意以下的细节：在一个学生回答完问题后，或者是允许其他学生作答以前，教师留给学生多少时间？学生没有回应时，教师做些什么？提问时用什么语调提问？哪种面部表情能增加学生回答？教师该采取哪种手势比较适合？教师关爱和信任的眼神，真诚的鼓励，营造一个民主和谐的课堂，让学生勇于表达自己的想法。这些看起来虽是微不足道的小细节，做到位有利于学生参与到课堂。简而言之，要设计好问题，提高课堂有效性，还是要多读书。正如李晓风老师所说：“把别人玩的时间拿来读书，提高专业素养，内化知识，让学生在历史课堂中深入思考，体验思考问题的快乐。”
参考文献：
[1]陈盛益.《克伦威尔》.2014年浙江优质课一等奖.
[2]陈漪明.《优秀中学历史教师一定要知道的10件事》[M].北京：中国青年出版社，2009：89.
[3]何成刚.《历史课堂教学-技能训练》[M].华东师范大学出版社，2008：133.
作者简介：
连建丽，福建省福州市，福清华侨中学。