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小说是初中语文教学的重要范畴，合理确定小说教学内容是发挥小说教学价值、提高教学效率的必然选择。那么，如何确定初中小说教学内容呢？
一、五位一体：求预设之合理
“凡事预则立，不预则废。”只有在课前对教学内容精心谋划，合理预设，才能有效达成教学目标。
五位一体，即确定小说教学内容时，要围绕课程目标、教学文本、编者、读者、教者五个方面综合进行考虑，这样可以避免教学内容的偏位。《义务教育语文课程标准》（初中段）指出：欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。小说属于纯文学作品，其教学内容当然要依据这一标准确定。语文教师应深刻领会这一“标准”的含义，由这一“标准”确定小说教学的范围，明确教学内容的广度和深度，要避免过宽过窄，也要避免过深过浅。
小说文本，是小说教学的载体，应是小说教学内容确定的主要依据。小说中的自然社会、人文世界、思想主题、艺术形象、表现手法、语言表达、结构技巧等，可以说琳琅满目。如果每篇都这样面面俱到，结果往往会面面难到，重点不突，难点不破。面对小说文本，既要窥其全貌，又要寻其特质。小说内容的教学，需要深入文本，又要跳出文本。深入了文本，可窺其全貌;跳出了文本，才能寻其特质。小说教学内容，应以特质性的内容为主，全貌性的内容为辅。
编者，是教材的编排者。教材编排都严格以语文课程标准为指导，进行整体而有序的设计。编者在教材编排过程中，在单元提示和课后练习中对教学内容都或明或暗、或深或浅、或多或少地进行了提示或暗示。如苏教版七年级小说《社戏》所在的单元前有明确提示：“本单元所写的民间习俗和传统节日……闪耀着传统文化的熠熠光辉。”而课后的“探究·练习”二也要求：“说说下面几句话表现了平桥村怎样的民风。你能用几句话写出你家乡的民风吗？”这样一看，编者对本篇小说的部分教学内容的确定不就很清楚了吗？显然，编者的意图也应当是确定小说教学内容的依据之一。
读者（这里特指学生），是学习的主体。初中生的思想意识、认知层次、阅读水平、理解能力、文学素养等都明显介于小学和高中之间，处在一般等级，且存在明显的差异性。当今的学生又大多养尊处优，与小说中所展现的时代有明显的距离感，让他们在阅读中“感同身受”就是勉为其难了。《社戏》中展现的唱戏、看戏的热闹场面，在如今大部分农村都已经“濒临灭绝”，在城市则更是千里难寻了，试想：学生又如何去感受呢？即使“众里寻他千百度”，也只能“遥想公瑾当年”了！可见，小说教学内容的确定，还需要了解学情，既需体现整体性，又要体现层次性。
教者（即教师），是教学的组织者，是学生的引领者，是教学内容的主要确定者。小说，呈现在教师面前的是静态文本，只有经过教师的消化、加工、提炼、整合四大步骤，才能将这一静态文本转化为鲜活的教学内容。显而易见，小说教学内容的确定，也应当融入教师对小说文本的解读。教师对小说的解读是一种再创造，而教师的再创造又成为联结小说的作者与读者不可或缺的桥梁。教师的这种特殊角色，使得教师在解读文本时必须将自我解读与自我感悟并重、自我设疑与自我解疑并重、换位解读与换位理解并重。
按照五位一体原则，小说教学内容可以从知识层次、理解层次、赏析层次、拓展层次进行梯级确定，这就是我们常说的教学预设。
二、随机取舍：得生成之自然
此为课堂教学实施阶段，为小说教学内容确定的第二步，亦高效教学的关键。
前面所述教学内容的确定，是一种课前预设，是相对静态的。而课堂教学是动态的，课堂教学不可能也不必完全按照预设呈现，否则便失教学本味。课堂中的教师已不是课前预设时的教师，学生更不是静止不动的生物。站在学生面前的教师，其教学灵感有时会超越课前预设时的灵感。同样，坐在课堂中的学生，其思维在教师的点拨下往往更具发散性和聚合性。这些现象皆归因于两种动态思维的相互碰撞，归因于两种动态情感的正向交流。
不难想象，原先预设的教学内容在“活”性物质的影响下，自然也必须做出调整，这种调整将随“碰撞”力度的增大而成正比增加。在特定条件下，教师甚至可以临时改变原定教学计划，按照突如其来的“碰撞”，并按照“碰撞”的思路即时确定全新的教学内容，进而收获出乎意料的教学成果。课堂教学由此更为生趣盎然了。
这就是教学生成。教学生成可分为预设生成和假预设生成两种生成方式。
预设生成，即课前确定的教学内容在教师导引下并经师生共同作用而完成的教学生成，这是一种人为的自然生成，也是一种最常见最主要的教学生成方式。在这种生成的过程中，也会于半路遇到“程咬金”，但教师为了达成既定的教学目标，仍然按照课前确定的教学内容组织教学，同时采取适当的措施引开“拦路虎”。
假预设生成，即非预设的教学生成，是指课堂教学过程中出现非课前确定的教学内容时，经教师正确引导并经师生共同作用而成为有效教学成果的教学生成。相对预设生成而言，这是一种更加自然的教学生成。在这一生成过程中，教师对教学中出现的新内容没有放弃，而是正确引导，使其成为可用内容，这是新确定的教学内容。
假预设，又可分为创造假预设和神来假预设。
创造假预设，也就是笔者前面所述的留白，也就是教师在课前确定教学内容时在适当的环节留白，给学生留下发挥的空间，从而寻求不确定的教学生成。如在确定《故乡》一文教学内容时，我在“探究对比手法”环节安排了学生自主探究，让学生自己归纳文中有哪些对比。按我预设将重点探讨闰土前后对比、杨二嫂前后对比、闰土和杨二嫂对比。结果，学生发言中，出现了“我”自己前后心理的对比，这使我眼前一亮，在讨论中，我甚至想能否将这一点作为此课教学的新突破口呢？这就是创造假预设的效果。
神来假预设，是课堂教学过程中出现的非课前确定的教学内容，教师因势利导使其成为有价值的教学生成。这种假预设生成，是小说教学内容确定的意外之喜。同样是在教学《故乡》中，我在引导学生分析文中人物之变时，一名学生忽然说这篇文章最重要的变，就是故乡本身的变。我即刻组织学生围绕这一问题进行辩论，正方观点：故乡的变是主要的;反方观点：人的变是主要的。无论结果如何，辩论这一形式客观上达成了一举多得之效。
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”当我们真地尊重了学生的独特感受，真地有效引导了学生的个性阅读，小说教学内容的确定才算真的合理，语文课堂的教学生成才算真的高效而自然。
作者单位：安徽省铜陵市义安区流潭中心学校
一、五位一体：求预设之合理
“凡事预则立，不预则废。”只有在课前对教学内容精心谋划，合理预设，才能有效达成教学目标。
五位一体，即确定小说教学内容时，要围绕课程目标、教学文本、编者、读者、教者五个方面综合进行考虑，这样可以避免教学内容的偏位。《义务教育语文课程标准》（初中段）指出：欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。小说属于纯文学作品，其教学内容当然要依据这一标准确定。语文教师应深刻领会这一“标准”的含义，由这一“标准”确定小说教学的范围，明确教学内容的广度和深度，要避免过宽过窄，也要避免过深过浅。
小说文本，是小说教学的载体，应是小说教学内容确定的主要依据。小说中的自然社会、人文世界、思想主题、艺术形象、表现手法、语言表达、结构技巧等，可以说琳琅满目。如果每篇都这样面面俱到，结果往往会面面难到，重点不突，难点不破。面对小说文本，既要窥其全貌，又要寻其特质。小说内容的教学，需要深入文本，又要跳出文本。深入了文本，可窺其全貌;跳出了文本，才能寻其特质。小说教学内容，应以特质性的内容为主，全貌性的内容为辅。
编者，是教材的编排者。教材编排都严格以语文课程标准为指导，进行整体而有序的设计。编者在教材编排过程中，在单元提示和课后练习中对教学内容都或明或暗、或深或浅、或多或少地进行了提示或暗示。如苏教版七年级小说《社戏》所在的单元前有明确提示：“本单元所写的民间习俗和传统节日……闪耀着传统文化的熠熠光辉。”而课后的“探究·练习”二也要求：“说说下面几句话表现了平桥村怎样的民风。你能用几句话写出你家乡的民风吗？”这样一看，编者对本篇小说的部分教学内容的确定不就很清楚了吗？显然，编者的意图也应当是确定小说教学内容的依据之一。
读者（这里特指学生），是学习的主体。初中生的思想意识、认知层次、阅读水平、理解能力、文学素养等都明显介于小学和高中之间，处在一般等级，且存在明显的差异性。当今的学生又大多养尊处优，与小说中所展现的时代有明显的距离感，让他们在阅读中“感同身受”就是勉为其难了。《社戏》中展现的唱戏、看戏的热闹场面，在如今大部分农村都已经“濒临灭绝”，在城市则更是千里难寻了，试想：学生又如何去感受呢？即使“众里寻他千百度”，也只能“遥想公瑾当年”了！可见，小说教学内容的确定，还需要了解学情，既需体现整体性，又要体现层次性。
教者（即教师），是教学的组织者，是学生的引领者，是教学内容的主要确定者。小说，呈现在教师面前的是静态文本，只有经过教师的消化、加工、提炼、整合四大步骤，才能将这一静态文本转化为鲜活的教学内容。显而易见，小说教学内容的确定，也应当融入教师对小说文本的解读。教师对小说的解读是一种再创造，而教师的再创造又成为联结小说的作者与读者不可或缺的桥梁。教师的这种特殊角色，使得教师在解读文本时必须将自我解读与自我感悟并重、自我设疑与自我解疑并重、换位解读与换位理解并重。
按照五位一体原则，小说教学内容可以从知识层次、理解层次、赏析层次、拓展层次进行梯级确定，这就是我们常说的教学预设。
二、随机取舍：得生成之自然
此为课堂教学实施阶段，为小说教学内容确定的第二步，亦高效教学的关键。
前面所述教学内容的确定，是一种课前预设，是相对静态的。而课堂教学是动态的，课堂教学不可能也不必完全按照预设呈现，否则便失教学本味。课堂中的教师已不是课前预设时的教师，学生更不是静止不动的生物。站在学生面前的教师，其教学灵感有时会超越课前预设时的灵感。同样，坐在课堂中的学生，其思维在教师的点拨下往往更具发散性和聚合性。这些现象皆归因于两种动态思维的相互碰撞，归因于两种动态情感的正向交流。
不难想象，原先预设的教学内容在“活”性物质的影响下，自然也必须做出调整，这种调整将随“碰撞”力度的增大而成正比增加。在特定条件下，教师甚至可以临时改变原定教学计划，按照突如其来的“碰撞”，并按照“碰撞”的思路即时确定全新的教学内容，进而收获出乎意料的教学成果。课堂教学由此更为生趣盎然了。
这就是教学生成。教学生成可分为预设生成和假预设生成两种生成方式。
预设生成，即课前确定的教学内容在教师导引下并经师生共同作用而完成的教学生成，这是一种人为的自然生成，也是一种最常见最主要的教学生成方式。在这种生成的过程中，也会于半路遇到“程咬金”，但教师为了达成既定的教学目标，仍然按照课前确定的教学内容组织教学，同时采取适当的措施引开“拦路虎”。
假预设生成，即非预设的教学生成，是指课堂教学过程中出现非课前确定的教学内容时，经教师正确引导并经师生共同作用而成为有效教学成果的教学生成。相对预设生成而言，这是一种更加自然的教学生成。在这一生成过程中，教师对教学中出现的新内容没有放弃，而是正确引导，使其成为可用内容，这是新确定的教学内容。
假预设，又可分为创造假预设和神来假预设。
创造假预设，也就是笔者前面所述的留白，也就是教师在课前确定教学内容时在适当的环节留白，给学生留下发挥的空间，从而寻求不确定的教学生成。如在确定《故乡》一文教学内容时，我在“探究对比手法”环节安排了学生自主探究，让学生自己归纳文中有哪些对比。按我预设将重点探讨闰土前后对比、杨二嫂前后对比、闰土和杨二嫂对比。结果，学生发言中，出现了“我”自己前后心理的对比，这使我眼前一亮，在讨论中，我甚至想能否将这一点作为此课教学的新突破口呢？这就是创造假预设的效果。
神来假预设，是课堂教学过程中出现的非课前确定的教学内容，教师因势利导使其成为有价值的教学生成。这种假预设生成，是小说教学内容确定的意外之喜。同样是在教学《故乡》中，我在引导学生分析文中人物之变时，一名学生忽然说这篇文章最重要的变，就是故乡本身的变。我即刻组织学生围绕这一问题进行辩论，正方观点：故乡的变是主要的;反方观点：人的变是主要的。无论结果如何，辩论这一形式客观上达成了一举多得之效。
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”当我们真地尊重了学生的独特感受，真地有效引导了学生的个性阅读，小说教学内容的确定才算真的合理，语文课堂的教学生成才算真的高效而自然。
作者单位：安徽省铜陵市义安区流潭中心学校