论文部分内容阅读
【摘 要】时下，对于问题学生的管理和转化，教育的各个层面都给予了高度关注，然而，在教育实践中，由于认识模糊、方式不当，许多教育工作者对于问题学生的教育，往往力不从心、事与愿违，甚至引发了许多“问题教育”。
【关键词】问题学生；教育
所谓“问题学生”，一般是指那些在学习、思想或行为方面存在偏差的学生，这类学生，在新生录取处于劣势的普通中学中存在的数目相对较多。时下，对于问题学生的管理和转化，教育的各个层面都给予了高度关注，然而，在教育实践中，由于认识模糊、方式不当，许多教育工作者对于问题学生的教育，往往力不从心、事与愿违，甚至引发了许多“问题教育”。笔者根据多年普通中学班主任工作的经历，谈谈做好“问题学生”教育应当引以为戒的几种倾向。
一、对明理教育的异化
学生犯了错误，要对其进行说理教育，引导学生从自己的行为后果中认知对与错，明白哪些事该做或不该做，懂得什么是健康向上的或颓废低下的……进而明白做事和做人的道理。这是教育的基本精神。然而，许多教育者并非深谙明理之道，明理教育的异化现象比比皆是。常见的主要有如下三种。
一是将明理教育等同于讲大道理。他们苦口婆心，长篇大论，说个没完没了。然而，这些道理往往过于程式化，缺乏针对性，枯燥乏味，毫无说服力。其实，明理的方式有很多种，教师可以在“问题学生”周围寻找各种可信、可亲、可学的正面典型，让他们在平等的空间里见贤思齐；也可以让学生从反面典型中找到自己的影子，思考努力进步的方向，在心灵的震撼中幡然醒悟……这种情理交融的案例示范显然比单纯讲道理要好得多。
二是将明理教育异化为查找学生的思想根源。许多教师认为，不挖出问题学生的思想根源，就找不到说理教育的切入点。殊不知，问题学生不一定是坏学生，由于青少年学生正处在身心发展阶段，是非观念尚未成熟，他们对一些问题有不正确的看法或错误的做法，是在所难免的。他们违背规章制度，出现问题行为，大多都是无意识的，有的是约束力不强，经不起利益诱惑和别人唆使，有的即使有目的、有计划，甚至是明知故犯，也很少是本质问题和思想问题。
三是将明理教育异化为对学生的指责和呵斥。这些指责和呵斥有的是挑战式的：“我要是管不了你，我就不当这个老师了！”；有的是告状式的：“我管不了你，叫你爸爸（或妈妈）来！”；有的是结论式的“：我教了几十年的书，没见过你这样的学生”；有的是驱逐式的：“不想上课，就马上出去”，等等。这些语言，伤害了学生的自尊，影响了师生感情，同时也暴露出了教育者面对问题学生的无助和无能。
二、对倾听和对话的漠视
有些教师对问题学生的教育往往凭感觉、凭经验，缺乏耐心，缺乏深入的调查了解，学生一犯错，便不问缘由、不听辩解，劈头盖脸一顿狠批。这样的教育有两个致命的弱点：一是不了解事情的来龙去脉，教育没有针对性，自然难免偏颇；二是没有把学生当成平等对话的个体。殊不知，教学之法，本于人性。苏霍姆林斯基就曾经说过：“不了解他的智力发展、思维、兴趣爱好、才能、禀赋的倾向，就谈不上教育。”教育工作，可以说就是从了解和研究学生开始的。教师要深入到学生中去，全面了解学生的心理特征，采用换位思考、换位体验的方法，设身处地地了解学生的诉求、苦衷和感受，拉近教师和学生之间的距离，然后达到心灵的沟通。只有这样，学生有不愿同父母、家人讲的话才会愿意同老师讲，在家庭中遇有矛盾和分歧的事才会喜欢对老师谈，想不通的问题才会愿意从老师那儿找答案。也只有在这样一个过程中，教师才能正确把握问题学生思想上的疑点、难点乃至亮点，从而对症下药。
在教育教学工作中，我们往往会形成一种思维定势，认为“这个学生我都教了这么久，还不了解他？”事实上，时间的累积并不代表了解的加深，教师对学生的了解往往只是他们在某一时段或某一个方面的特点，并不见得是学生真实的状态。“问题学生”并不像我们认为的那样差，多数“问题学生”仅是在某一方面落后。昔日冷眼中的瓦特、讥笑中的牛顿“、愚笨”的爱迪生，不是都成了取得巨大成就的科学家了吗？这还不足以使教师们警醒吗？我们为什么要早早地下结论，早早地摇头叹息？我们为什么不放下架子，心平气和地听听他们的心声？
三、对教育时机的误解
种庄稼强调不误“农时”，战争强调不贻误“战机”，教育学生同样应讲究教育的“时机”。抓住教育时机，就能起到事半功倍的效果。然而，许多教育工作者以为，抓住教育时机就是要对问题学生的不良行为迅速作出反应，越快越好。这显然是对教育时机的误解。其实，所谓抓住教育时机，就是要巧妙地利用“时间”这个客观条件。当“时机”未到之时我们要甘于等待，不可冒失；当时机到来之时我们要立即抓住，不可放过；当时机已过之时我们也不可焦急，而应善于迂回，捕捉新的“时机”。比如，遇到突发事件时，特别是对“累犯”、“重犯”的学生进行处理时，教师千万不可仓促“应战”。学生若是在教育活动中不慎失误，为不影响活动的顺利进行，可以延缓处理。若是涉及学生的隐私，更不能当众处理。特别是当学生情绪失控、出现过激行为时，教师绝不可掷出一顿疾风暴雨式的批评，而是要进行冷处理，给他们一段反省思考的时间，这样更容易收到好的教育效果。大禹治水讲究“疏导”而不是“围堵”，道理就在于围堵不慎就有可能决堤。掌握教育时机，有时还需要教师对问题行为“有意淡化”。随着年龄的不断增加，青少年学生的独立意识、自我意识也随之加强。在学校或者班级里，问题学生常常被沦为受冷落的群体。他们为争取自己的地位，往往通过问题行为表现出不满意或者反叛，以引起教师的注意。如果教师遇到这种情况反应剧烈，就正好使他们的不良欲望得到了满足和强化。因此，我们在这类问题行为面前要有意淡化。
四、对教育效果的理想化诉求
教育效果是需要不断加以强化的。然而，有些教师在对问题学生实施教育时，非常草率，虎头蛇尾，看见学生接受了批评、改正了错误就不再理会，以为万事大吉。这种教育方式显然不可取。任何一个人做了一件事，都希望他人看到自己的成绩。学生改正错误也是一样，如果是一个习惯性的错误，教师应该在一段时间后及时肯定学生的进步，让学生感觉到老师一直在关注自己，老师对自己的批评教育既不是心血来潮，更不是疲于应付。尤为重要的是，教育效果在实际工作中并非呈线性增长，转化问题学生，不可能毕其功于一役。某些问题学生的不良行为，虽然在处理的初期能获得比较明显的成效，但其反复性非常强，且反复出现的时间间隙短、次数多，让人防不胜防。针对这样的“老大难”问题“、老油条”学生，我们想收到立竿见影的教育效果是不可能的。这时，我们千万不要轻易言弃，要有耐心，要学会宽容，“有时宽容引起的道德震撼比惩罚更强烈”；与此同时，我们对问题学生的教育要有一个“打持久战”的思想准备和系统的教育方案，要经常“追踪”问题学生，及时了解他们的心理动态，既对他们不正常的心理及时疏导，发现苗头及时制止，防患于未然，又要加强沟通、以心换心，增进感情。“真教育是心心相印的活动。惟独从心里发出来的，才能达到心的深处。”
“只有不好的老师，没有教不好的孩子。”“问题学生”的“问题”是暫时的、相对的，如果老师倾注爱心并施用恰当的教育方法，因材施教，这样的“问题学生”是可以不成之为问题的，这样的问题，也是可以不成之为我们的教育问题的。
【关键词】问题学生；教育
所谓“问题学生”，一般是指那些在学习、思想或行为方面存在偏差的学生，这类学生，在新生录取处于劣势的普通中学中存在的数目相对较多。时下，对于问题学生的管理和转化，教育的各个层面都给予了高度关注，然而，在教育实践中，由于认识模糊、方式不当，许多教育工作者对于问题学生的教育，往往力不从心、事与愿违，甚至引发了许多“问题教育”。笔者根据多年普通中学班主任工作的经历，谈谈做好“问题学生”教育应当引以为戒的几种倾向。
一、对明理教育的异化
学生犯了错误，要对其进行说理教育，引导学生从自己的行为后果中认知对与错，明白哪些事该做或不该做，懂得什么是健康向上的或颓废低下的……进而明白做事和做人的道理。这是教育的基本精神。然而，许多教育者并非深谙明理之道，明理教育的异化现象比比皆是。常见的主要有如下三种。
一是将明理教育等同于讲大道理。他们苦口婆心，长篇大论，说个没完没了。然而，这些道理往往过于程式化，缺乏针对性，枯燥乏味，毫无说服力。其实，明理的方式有很多种，教师可以在“问题学生”周围寻找各种可信、可亲、可学的正面典型，让他们在平等的空间里见贤思齐；也可以让学生从反面典型中找到自己的影子，思考努力进步的方向，在心灵的震撼中幡然醒悟……这种情理交融的案例示范显然比单纯讲道理要好得多。
二是将明理教育异化为查找学生的思想根源。许多教师认为，不挖出问题学生的思想根源，就找不到说理教育的切入点。殊不知，问题学生不一定是坏学生，由于青少年学生正处在身心发展阶段，是非观念尚未成熟，他们对一些问题有不正确的看法或错误的做法，是在所难免的。他们违背规章制度，出现问题行为，大多都是无意识的，有的是约束力不强，经不起利益诱惑和别人唆使，有的即使有目的、有计划，甚至是明知故犯，也很少是本质问题和思想问题。
三是将明理教育异化为对学生的指责和呵斥。这些指责和呵斥有的是挑战式的：“我要是管不了你，我就不当这个老师了！”；有的是告状式的：“我管不了你，叫你爸爸（或妈妈）来！”；有的是结论式的“：我教了几十年的书，没见过你这样的学生”；有的是驱逐式的：“不想上课，就马上出去”，等等。这些语言，伤害了学生的自尊，影响了师生感情，同时也暴露出了教育者面对问题学生的无助和无能。
二、对倾听和对话的漠视
有些教师对问题学生的教育往往凭感觉、凭经验，缺乏耐心，缺乏深入的调查了解，学生一犯错，便不问缘由、不听辩解，劈头盖脸一顿狠批。这样的教育有两个致命的弱点：一是不了解事情的来龙去脉，教育没有针对性，自然难免偏颇；二是没有把学生当成平等对话的个体。殊不知，教学之法，本于人性。苏霍姆林斯基就曾经说过：“不了解他的智力发展、思维、兴趣爱好、才能、禀赋的倾向，就谈不上教育。”教育工作，可以说就是从了解和研究学生开始的。教师要深入到学生中去，全面了解学生的心理特征，采用换位思考、换位体验的方法，设身处地地了解学生的诉求、苦衷和感受，拉近教师和学生之间的距离，然后达到心灵的沟通。只有这样，学生有不愿同父母、家人讲的话才会愿意同老师讲，在家庭中遇有矛盾和分歧的事才会喜欢对老师谈，想不通的问题才会愿意从老师那儿找答案。也只有在这样一个过程中，教师才能正确把握问题学生思想上的疑点、难点乃至亮点，从而对症下药。
在教育教学工作中，我们往往会形成一种思维定势，认为“这个学生我都教了这么久，还不了解他？”事实上，时间的累积并不代表了解的加深，教师对学生的了解往往只是他们在某一时段或某一个方面的特点，并不见得是学生真实的状态。“问题学生”并不像我们认为的那样差，多数“问题学生”仅是在某一方面落后。昔日冷眼中的瓦特、讥笑中的牛顿“、愚笨”的爱迪生，不是都成了取得巨大成就的科学家了吗？这还不足以使教师们警醒吗？我们为什么要早早地下结论，早早地摇头叹息？我们为什么不放下架子，心平气和地听听他们的心声？
三、对教育时机的误解
种庄稼强调不误“农时”，战争强调不贻误“战机”，教育学生同样应讲究教育的“时机”。抓住教育时机，就能起到事半功倍的效果。然而，许多教育工作者以为，抓住教育时机就是要对问题学生的不良行为迅速作出反应，越快越好。这显然是对教育时机的误解。其实，所谓抓住教育时机，就是要巧妙地利用“时间”这个客观条件。当“时机”未到之时我们要甘于等待，不可冒失；当时机到来之时我们要立即抓住，不可放过；当时机已过之时我们也不可焦急，而应善于迂回，捕捉新的“时机”。比如，遇到突发事件时，特别是对“累犯”、“重犯”的学生进行处理时，教师千万不可仓促“应战”。学生若是在教育活动中不慎失误，为不影响活动的顺利进行，可以延缓处理。若是涉及学生的隐私，更不能当众处理。特别是当学生情绪失控、出现过激行为时，教师绝不可掷出一顿疾风暴雨式的批评，而是要进行冷处理，给他们一段反省思考的时间，这样更容易收到好的教育效果。大禹治水讲究“疏导”而不是“围堵”，道理就在于围堵不慎就有可能决堤。掌握教育时机，有时还需要教师对问题行为“有意淡化”。随着年龄的不断增加，青少年学生的独立意识、自我意识也随之加强。在学校或者班级里，问题学生常常被沦为受冷落的群体。他们为争取自己的地位，往往通过问题行为表现出不满意或者反叛，以引起教师的注意。如果教师遇到这种情况反应剧烈，就正好使他们的不良欲望得到了满足和强化。因此，我们在这类问题行为面前要有意淡化。
四、对教育效果的理想化诉求
教育效果是需要不断加以强化的。然而，有些教师在对问题学生实施教育时，非常草率，虎头蛇尾，看见学生接受了批评、改正了错误就不再理会，以为万事大吉。这种教育方式显然不可取。任何一个人做了一件事，都希望他人看到自己的成绩。学生改正错误也是一样，如果是一个习惯性的错误，教师应该在一段时间后及时肯定学生的进步，让学生感觉到老师一直在关注自己，老师对自己的批评教育既不是心血来潮，更不是疲于应付。尤为重要的是，教育效果在实际工作中并非呈线性增长，转化问题学生，不可能毕其功于一役。某些问题学生的不良行为，虽然在处理的初期能获得比较明显的成效，但其反复性非常强，且反复出现的时间间隙短、次数多，让人防不胜防。针对这样的“老大难”问题“、老油条”学生，我们想收到立竿见影的教育效果是不可能的。这时，我们千万不要轻易言弃，要有耐心，要学会宽容，“有时宽容引起的道德震撼比惩罚更强烈”；与此同时，我们对问题学生的教育要有一个“打持久战”的思想准备和系统的教育方案，要经常“追踪”问题学生，及时了解他们的心理动态，既对他们不正常的心理及时疏导，发现苗头及时制止，防患于未然，又要加强沟通、以心换心，增进感情。“真教育是心心相印的活动。惟独从心里发出来的，才能达到心的深处。”
“只有不好的老师，没有教不好的孩子。”“问题学生”的“问题”是暫时的、相对的，如果老师倾注爱心并施用恰当的教育方法，因材施教，这样的“问题学生”是可以不成之为问题的，这样的问题，也是可以不成之为我们的教育问题的。