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这学期，学校举办了35周岁以下的青年教师“成长杯”教学艺术大赛，到了决赛阶段，组委会要求我选一篇必修课以外的文章，以增加比赛的公平性。最后，我选择了胡适先生写作的《记辜鸿铭》这篇文章。原因是在初赛时，老师们都上了苏联著名作家米哈依尔·肖洛霍夫的文章《一个人的遭遇》，由于是外国文章，又是节选文，阅读的障碍比较多；所以许多老师都把课堂学习的问题设计为“时代背景”“何为一个人”“何为遭遇”“遭遇了哪几件事”等几个问题上，稍微注意一点的老师就是将主人公的“四次眼泪”的文字拿出来赏析一番。给我们的感觉是课堂在“水上漂”，没有能够沉到文章内部去解析文字、聚焦形象和涵泳情感，少了一些语文的味道。
辜鸿铭，民国文人中最复杂的一位，不理解的人说他是“怪”；理解的说，“我想，如果说这位怪人还有些贡献，他的最大贡献就在于，在举世都奔向力和利的时候，他肯站在旁边喊：危险！危险！”（张中行）他自己却说，“许多人笑我痴心忠于清室，但我之忠于清室非仅忠于吾家世受皇恩之王室——乃忠于中国之政教，即忠于中国之文明。”胡适，中国新文化运动的领袖之一，是第一位提倡白话文、新诗的学者，对中国近代史产生了较为深远的影响。他们两人在政治和学术上的观点是针锋相对，水火不容的，但是，在辜鸿铭死后，胡适“想起十三年之中人事变迁的迅速，我心里颇有不少的感触，所以我根据我的旧日记，用记忆来补充它，写成这篇辜鸿铭的回忆”。“大家”写“大家”，注定了是一篇耐读的文本，一堂有料的课，一次有启迪的研讨。我在课文推介语中这样写道：辜鸿铭是一本内容驳杂的奇书，值得我们去品味；胡适笔下的辜鸿铭又时时隐藏着一个胡适的影子，值得我们去探究；两位大家的身后又重峦叠嶂地标示着不同的文化人格，值得我们去细读。学生学习时间的有限性与文本信息的无限性、学生知识结构的局限性与文本结构的全息性、学生课堂学习的被动性与教师备课的丰沛性之间的矛盾，要求我们教师精选课堂学习点，以求得学生的精神有效有序的生长。
我校是采用的学案导学的课堂学习模式，故此，三位参加决赛的老师的课堂程序如下：
李老师的课堂设计了六个问题：1.文章通过哪些小事情，表现了辜鸿铭之“怪”？（用小标题标出）2.这些“怪”行为可以看出他什么样的性格特点？3.那么胡适如何看待辜鸿铭的蓄辫呢？（联系胡适补叙内容思考）4.讨论：谈谈你对辜鸿铭蓄辫的理解。（结合“辫子”的象征意义思考）5.联系文本思考：胡适对辜鸿铭是什么态度？他在本文中表达了怎样的情感？6.请从表达方式、表现手法等方面选择一个角度分析本文写作上的特点。
贾老师的课堂设计了五个问题：1.扫清文本中有疑问的字词。（口头展示）2.结合文本分析辜鸿铭身上有哪些“怪”？（结合具体事例）3.辜鸿铭为何留着如此“怪”的小辫子？4.你是如何理解辜鸿铭的“怪”？5.阅读材料，思考问题。辜鸿铭中西兼通，恃才傲物，对胡适、陈独秀这般年轻后进颇看不上眼。他常常说：“胡适之，那个懂点美国‘通俗英语’的人，居然能当上北大英文系主任，真乃滑天下之大稽也！……以粗俗鄙陋的‘留学生英语’，叫嚷什么‘文学革命’，这个胡适简直瞎胡闹！也难怪，他怕是与高雅古典的英文从不曾行过见面礼呢！……连希腊文和德文都不懂，竟敢有脸在大学讲坛上大侃西方哲学，这个胡适博士简直把学生当猴耍！”胡适自然也毫不示弱，便在《每周评论》上发表文章，指出辜鸿铭的言行举止并非留恋前清，而是标新立异、哗众取宠。（见文本15节）思考：胡适在北大意气风发之时总遭辜鸿铭无情的奚落，二人针锋相对，但在辜鸿铭去世后，胡适却写了这篇回忆散文来追思他，并且收入自己的散文集《不朽》，你如何理解？
周老师这样设计的：初读文本，整体把握，1.主要写了哪几件事情？（用小标题列出）2.你对辜鸿铭的第一印象是什么？（用最简洁的字眼，概括也可以从文中找）二读文本，局部探究，3.胡适对辜鸿铭的印象是什么，有怎样复杂的态度？三读文本，拓展提升，4.你怎么评价胡适对辜鸿铭的态度？你对辜鸿铭还有什么认识？（可联系阅读材料）5.人们常说：人如其名，你能通过“辜鸿铭”这个名字再给他的人物形象来一个概括吗？
从学案的编制上来看，三位老师对文本及其文本相关的资料都经过了认真细致的研读，其中也不乏同备课组老师的智力支援，但是，仔细地研读一下三位老师的问题设计，还是可以看出三位老师对文本研读处在不同水平上的。李老师的课堂还是停留在对文本本身的解读上，也就是完成“读者，抽也”的环节，披文、析人和明法环环相扣，课堂也显得明晰而有序，但是，这样的问题显得稍欠深度，缺少“读者，续也”的环节，未能引导学生从思考到思辨，再到思想的建构。另外，问题设计语言也欠火候，如，文章通过哪些小事情，表现了辜鸿铭之“怪”？应当在设计的时候隐藏这个“怪”字，让学生自主探究，合理推导，因为文本中还有“狂”“疯”和“傲”这样的词。谈谈你对辜鸿铭蓄辫的理解。（结合“辫子”的象征意义思考）让学生来对辜鸿铭进行理解，后面的括号里的话又窄化了学生的思考范围，学生思考的深度自然也就降下来了。贾老师的问题设计注意到对文本的“超越”，惜乎也有李老师对问题设计语言欠火候的瑕疵，特别是第五小题“胡适却写了这篇回忆散文来追思他，并且收入自己的散文集《不朽》，你如何理解？”用《不朽》集限制了学生的多向解读，也只能让学生单项地从肯定胡适的角度去解读了。未能像周老师那样，胡适对辜鸿铭“有怎样复杂的态度”“你怎么评价胡适对辜鸿铭的态度？你对辜鸿铭还有什么认识？”让我们的学生不仅从文本中解读到胡适对辜鸿铭的“可笑、可爱和可敬”的认识过程，还发现了胡适隐藏在文本中的“那一个”——有着独立的思想、人格、不苟同但又尊重包容，逐渐公正地看待辜鸿铭的胡适。同时，又看到一个有一点“争面子”的胡适，“他对我总是很客气”吊读者胃口；说“上法庭”，抬高自己的身价；奚落“老年人说往事的普通毛病”；掩饰自己对待自己的论敌所欠缺的“考据”的责任，“这段话是高而谦先生告诉我的，我深信高而谦先生不说谎话，所以我登在报上。” 细读有界限，精教有底线。所以，我们确定教学设计前，首先也要明确文本细读的方向，因为教者备课时间的有限性和课堂内容的规定性决定了对文本的细读在一定程度上也是“精读”：不离其时、不离其人、不离其事和不离其言。针对该文本在教材结构中的地位和知识体系中的布点，有目的性地去精读文本，解决文本中的重难点、易混点和能力点，预设课堂中的知识的停靠点、思维的激发点和能力的增长点，充分地利用课堂这个阵地引领学生健康快乐的阅读。三位老师在备课时都花了相当多的精力去阅读本课的文本、文献和其他老师的课堂设计，但是，通过学案的研读和课堂的流程反馈来看，问题背后的设计还是看出教者在细读文本时缺少一定的向度和深度。
首先是未能着眼文本价值，精选教学核心点。《辜鸿铭》这篇文章可以言说的层面和具有教学价值的层面是很多的，教师的任务是在细读文本时要找到其能凸现教学主体价值的那个层面，选取教学核心点，这是避免课堂低质低效的重要途径和方式，不仅让学生脚踏大地，而且更可以仰望星空。时至今日，对两位大家可以谈论的话题还是很开放的。通过资料，我们可以了解那个时代和时下人们眼中的辜鸿铭；研读文本，我们可以掌握胡适笔下的辜鸿铭；通过比较，我们可以梳理出自己眼中的辜鸿铭。不过，我认为，这篇文本的教学核心点是我们教师能否带领我们的学生透过胡适的《辜鸿铭》的文字来“考据”我们眼中的胡适——我们在仰望大家的同时，更要深知创新思维的前提是批判精神。我们前两位老师在文本解读时都止步于胡适的过了许多年以后的释怀与追忆，不能够像周老师那样向前走一步，反思胡适先生在这篇“自说自话”的文章中的“不经意”的不足。可惜的是，在课堂上未能让学生充分地自主自为，教师有了些许“复制性和碎片化的倾向”。
其次是未能研读文本细节，精选教学突破点。每篇文章的思想意义、情感价值、语言风格、探究空间等不都是一样的。因此，教师要深入解读文本，捕捉文本的亮点，从而寻求到最佳教学突破点来展开教学，“纲举而目张”，发掘文本的教学意义和价值。贾老师的课也想透过第五个问题来作为本课教学的突破点，惜乎问题的向度太单一，教师预设的痕迹太明显，所以，这个问题在课堂只有学生的回答，没有了师生的对话，也就缺少了学生的深度体验。周老师的问题设计注意用到了“复杂”“评价”“还有”这些词来暗示学生思考的多向度，更难得的是每个问题逐步递进，指向于“胡适眼中的辜鸿铭”和“学生眼中的辜鸿铭”的教学突破点，从这个班级的学生反映看，师生也有效地突破了这个教学难点，达成了教学目标。但是，最后一个问题对辜鸿铭的名字的解读，如，“古：思想、政治立场：热爱、尊奉传统文化，政治立场保守落后。辛：性格脾气火爆，假君子、真小人惹不起。鸿：学贯中西、一代鸿儒。铭：学识人品，值得铭记。”似乎失之于浅，还不如抛出“胡适在本文的选材上为什么回避了辜鸿铭的学术修养、对中西方文化交流尤其是中国传统文化的对外传播的贡献？”这样的问题。因为，针对他所任教班级的学生素质，这样的富有启智性的问题会一下子激活学生的思维，提升课堂的品位。“博厚所以载物也，高明所以覆物也，悠久所以成物也。”及时引导学生从生活的本源、社会的习俗和世俗生活的方面来研讨，一定会丰富学生的感官世界，涵养学生的理性世界，润泽学生的精神世界。
最后是未能立足文本言语，精选教学立足点。俗话说，“语言是思想的水库”，没有言语，思想就没附丽，尤其是这样的“大家”写“大家”的文章，更要我们沉到文字下面去赏析涵泳。也许是竞赛课，也许受了学案的“受制于教学进度，致力于全面掌握，焦虑于文本重点的偏离”的影响，三位老师的课堂上只有“读”的点缀，少了“言语”的解析。如，“他正色说：‘胡先生，我向来看得起你；可是你那段文章实在写的不好！’”中的“正色”“向来”“实在”等词值得我们“停下来”咀嚼一番，两位“大家”的形象顿时会立在纸上。因为，语文的使命首先是进入语言系统，然后才能进入美学系统，最后才能建构学生的价值系统，而不是像我们老师在课堂要结束时，投影“孤鸿鸣，清野茫茫无明月，孤鸿翩翩有哀情。啜露饮泉夸名在，高行伤身谁与怜？寒枝难尽不肯栖，万载垂范慕青云！岂与燕雀中庭戏，冲天一鸣到九天。”对人物的形象来一个“直接的演绎，机械的复述，刻板的描红”，少了对言语赏析涵泳的语文课，一定是一个缺乏教学立足点的课。
当然，文本细读指的是从接受主体的文学理念出发，对文学文本细腻地、深入地、真切地感知、阐释和分析的模式和程序。可喜的是，课程改革这么多年来，绝大多数教师显然已从读教材、读教参到读习题中走出来，细读文本、文献和别人的设计，因而，课堂显得生动而多样。然而，诸多学者有言，文本细读“忽视教学对象特征，不明阅读教学任务，漠视文本的不同功能，混淆文本的体式区别，虚构特有的阅读方式”。这就需要我们学案中的问题得到“精设”，在细读的基础上对主要问题形成确定性的见解，以“披文（文字、文脉）入情（知识明理）和析法”为课堂结构流程。使得我们的学生“课前有东西想，课堂有东西探，课后有东西记”，这样，才能使得我们“精教”有了物质的前提：
1.尊重课堂规律，精心设问。语文教学必须面对这样两个矛盾：知识的无限性与教学时间的有限性之间的矛盾；教材选文的芜杂性与学习内容精细化之间的矛盾。在这两个矛盾无法调解的前提下，我们的语文教学必须从可能处着眼，从增长处着力。李老师的课上，她重点抓住辫子的象征意义来辨析，这是可以的；但她补充了阮籍、神鞭、“茶壶”和《论语》中的“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我”的资料想来丰富学生的学习。这样，似乎给人一种芜杂和散漫的感觉，要知道，“突出重点就是把不该说的话不要说。”智者问得巧，笨者问得拙，不如抓住辫子中胡适说“留”辫而辜鸿铭说“蓄”辫来体悟。这样的精设，就可以在时间上充分让学生与文本对话，空间上充分让学生思维开放，物质上充分让学生外化交流。总之，精教要精在“题”量，而非“体”量。
2.把握认知差异，精准展示。学生永远是一种差异的存在，学生的特征一般包括学生的身心特点、思维方式、情感特征、兴趣爱好、学习习惯等，在整体把握学生特征的基础上，进行教学内容的取舍，可以增强教学的针对性和目的性。我们现在这种以问题为导向的学案学习课堂可以从任务分配上弥补学生的“差异的存在”，周老师的问题分配、学生展示、同组补充和同学质疑这几个环节很有质量，但我校语文组在实施的几年内，每个年级都有这样的不足和困惑：首先是学生的前期知识储备不足，全员参与，全程参与的目标还很难有效落实，而且和我们的目标还存在着很大的差距；其次是小组合作中缺乏一种明确贯穿始终的分工，因而难以有序的深入下去，一问一答之间缺少一定的针对性和实效性——这些都需要我们在以后的课堂中逐步去引导解决的。 3.展示教师个性，精彩生成。课堂中，规范性标准、生活常识标准、话语关联标准和公度标准都必须体现教师的主导地位。同时，每个老师都有自己独特的教学风格，在进行教学取舍时，教师要根据自身的个性和优势，选择适合自己发挥的内容和方式来教学，而不是无视自我，循规蹈矩地开展教学。朱光潜先生说，“读诗就是再做诗。”所以，我在学习宋人赵师秀的《约客》时，根据学生实际，把这首诗改成五言绝句：黄梅时节雨，青草池塘蛙。夜半客不来，敲棋落灯花。学生一下子领会了诗中的多个意蕴，进而，我经常和学生们去改诗，杜甫《登高》：天高猿啸哀，沙白鸟飞回。万里常作客，百年独登台。或者是：风急猿啸哀，渚清鸟飞回。悲秋常作客，多病独登台。或者去仿诗：给我一枚荷花瓣啊荷花瓣，船一样的荷花瓣，那漂泊的滋味是乡愁的滋味，给我一枚荷花瓣啊荷花瓣。教师以自己独特的语文个性丰富着学生的语文学习的生命，在课堂上力求让学生“自能感觉，自会察觉，自主品觉，自行悟觉，自可醒觉”，这样可以让学生的语文生命永远“在场”。
语文教育的争论不能逼近“教育之真”，但可建构“教育之善”，自然科学的问题有一个逐渐深化的趋向，但语文的问题却是“常在常新”的，切不可在名称上“兜圈子”。一线的语文老师没有那个能力、精力和才力去编制自己的课程体系，但是，可以在摒弃明显的精英标榜倾向和文人趣味的阅读方式后，以文本细读为推手，以课堂精教为抓手，深入文本的语言、文化、历史和社会习俗之中，直抵作品的精神内核，发展学生能够自主阅读、自主建构的能力，润泽我们的悲悯、宽容、豁达、坚毅等精神品质，进而在以后的人生历程中能够达到“自己继续教育自己”的境界——或许是我们一线语文人应该操持的本分。
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参考文献
①张心科：《审视文本细读及其教学》，《语文建设》，2014年第4期。
②夏康全：《从“四不离”解读〈侍坐〉章》，《语文建设》，2014年第1期。
③曹勇军：《写在备课本上的〈史记〉选读教学故事》，《中学语文教学》，2011年第7期。
④程振理：《教育是一门“自觉”的艺术》，《中国教育报》，2014年11月28日第7版。
⑤石中英：《略论教育问题的主观性》，《教育研究》，1996年第11期。
⑥温儒敏：《温儒敏论语文教育》，北京大学出版社，2010年版。
⑦叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，中央教育科学研究所，教育科学出版社，1980年8月出版。
辜鸿铭，民国文人中最复杂的一位，不理解的人说他是“怪”；理解的说，“我想，如果说这位怪人还有些贡献，他的最大贡献就在于，在举世都奔向力和利的时候，他肯站在旁边喊：危险！危险！”（张中行）他自己却说，“许多人笑我痴心忠于清室，但我之忠于清室非仅忠于吾家世受皇恩之王室——乃忠于中国之政教，即忠于中国之文明。”胡适，中国新文化运动的领袖之一，是第一位提倡白话文、新诗的学者，对中国近代史产生了较为深远的影响。他们两人在政治和学术上的观点是针锋相对，水火不容的，但是，在辜鸿铭死后，胡适“想起十三年之中人事变迁的迅速，我心里颇有不少的感触，所以我根据我的旧日记，用记忆来补充它，写成这篇辜鸿铭的回忆”。“大家”写“大家”，注定了是一篇耐读的文本，一堂有料的课，一次有启迪的研讨。我在课文推介语中这样写道：辜鸿铭是一本内容驳杂的奇书，值得我们去品味；胡适笔下的辜鸿铭又时时隐藏着一个胡适的影子，值得我们去探究；两位大家的身后又重峦叠嶂地标示着不同的文化人格，值得我们去细读。学生学习时间的有限性与文本信息的无限性、学生知识结构的局限性与文本结构的全息性、学生课堂学习的被动性与教师备课的丰沛性之间的矛盾，要求我们教师精选课堂学习点，以求得学生的精神有效有序的生长。
我校是采用的学案导学的课堂学习模式，故此，三位参加决赛的老师的课堂程序如下：
李老师的课堂设计了六个问题：1.文章通过哪些小事情，表现了辜鸿铭之“怪”？（用小标题标出）2.这些“怪”行为可以看出他什么样的性格特点？3.那么胡适如何看待辜鸿铭的蓄辫呢？（联系胡适补叙内容思考）4.讨论：谈谈你对辜鸿铭蓄辫的理解。（结合“辫子”的象征意义思考）5.联系文本思考：胡适对辜鸿铭是什么态度？他在本文中表达了怎样的情感？6.请从表达方式、表现手法等方面选择一个角度分析本文写作上的特点。
贾老师的课堂设计了五个问题：1.扫清文本中有疑问的字词。（口头展示）2.结合文本分析辜鸿铭身上有哪些“怪”？（结合具体事例）3.辜鸿铭为何留着如此“怪”的小辫子？4.你是如何理解辜鸿铭的“怪”？5.阅读材料，思考问题。辜鸿铭中西兼通，恃才傲物，对胡适、陈独秀这般年轻后进颇看不上眼。他常常说：“胡适之，那个懂点美国‘通俗英语’的人，居然能当上北大英文系主任，真乃滑天下之大稽也！……以粗俗鄙陋的‘留学生英语’，叫嚷什么‘文学革命’，这个胡适简直瞎胡闹！也难怪，他怕是与高雅古典的英文从不曾行过见面礼呢！……连希腊文和德文都不懂，竟敢有脸在大学讲坛上大侃西方哲学，这个胡适博士简直把学生当猴耍！”胡适自然也毫不示弱，便在《每周评论》上发表文章，指出辜鸿铭的言行举止并非留恋前清，而是标新立异、哗众取宠。（见文本15节）思考：胡适在北大意气风发之时总遭辜鸿铭无情的奚落，二人针锋相对，但在辜鸿铭去世后，胡适却写了这篇回忆散文来追思他，并且收入自己的散文集《不朽》，你如何理解？
周老师这样设计的：初读文本，整体把握，1.主要写了哪几件事情？（用小标题列出）2.你对辜鸿铭的第一印象是什么？（用最简洁的字眼，概括也可以从文中找）二读文本，局部探究，3.胡适对辜鸿铭的印象是什么，有怎样复杂的态度？三读文本，拓展提升，4.你怎么评价胡适对辜鸿铭的态度？你对辜鸿铭还有什么认识？（可联系阅读材料）5.人们常说：人如其名，你能通过“辜鸿铭”这个名字再给他的人物形象来一个概括吗？
从学案的编制上来看，三位老师对文本及其文本相关的资料都经过了认真细致的研读，其中也不乏同备课组老师的智力支援，但是，仔细地研读一下三位老师的问题设计，还是可以看出三位老师对文本研读处在不同水平上的。李老师的课堂还是停留在对文本本身的解读上，也就是完成“读者，抽也”的环节，披文、析人和明法环环相扣，课堂也显得明晰而有序，但是，这样的问题显得稍欠深度，缺少“读者，续也”的环节，未能引导学生从思考到思辨，再到思想的建构。另外，问题设计语言也欠火候，如，文章通过哪些小事情，表现了辜鸿铭之“怪”？应当在设计的时候隐藏这个“怪”字，让学生自主探究，合理推导，因为文本中还有“狂”“疯”和“傲”这样的词。谈谈你对辜鸿铭蓄辫的理解。（结合“辫子”的象征意义思考）让学生来对辜鸿铭进行理解，后面的括号里的话又窄化了学生的思考范围，学生思考的深度自然也就降下来了。贾老师的问题设计注意到对文本的“超越”，惜乎也有李老师对问题设计语言欠火候的瑕疵，特别是第五小题“胡适却写了这篇回忆散文来追思他，并且收入自己的散文集《不朽》，你如何理解？”用《不朽》集限制了学生的多向解读，也只能让学生单项地从肯定胡适的角度去解读了。未能像周老师那样，胡适对辜鸿铭“有怎样复杂的态度”“你怎么评价胡适对辜鸿铭的态度？你对辜鸿铭还有什么认识？”让我们的学生不仅从文本中解读到胡适对辜鸿铭的“可笑、可爱和可敬”的认识过程，还发现了胡适隐藏在文本中的“那一个”——有着独立的思想、人格、不苟同但又尊重包容，逐渐公正地看待辜鸿铭的胡适。同时，又看到一个有一点“争面子”的胡适，“他对我总是很客气”吊读者胃口；说“上法庭”，抬高自己的身价；奚落“老年人说往事的普通毛病”；掩饰自己对待自己的论敌所欠缺的“考据”的责任，“这段话是高而谦先生告诉我的，我深信高而谦先生不说谎话，所以我登在报上。” 细读有界限，精教有底线。所以，我们确定教学设计前，首先也要明确文本细读的方向，因为教者备课时间的有限性和课堂内容的规定性决定了对文本的细读在一定程度上也是“精读”：不离其时、不离其人、不离其事和不离其言。针对该文本在教材结构中的地位和知识体系中的布点，有目的性地去精读文本，解决文本中的重难点、易混点和能力点，预设课堂中的知识的停靠点、思维的激发点和能力的增长点，充分地利用课堂这个阵地引领学生健康快乐的阅读。三位老师在备课时都花了相当多的精力去阅读本课的文本、文献和其他老师的课堂设计，但是，通过学案的研读和课堂的流程反馈来看，问题背后的设计还是看出教者在细读文本时缺少一定的向度和深度。
首先是未能着眼文本价值，精选教学核心点。《辜鸿铭》这篇文章可以言说的层面和具有教学价值的层面是很多的，教师的任务是在细读文本时要找到其能凸现教学主体价值的那个层面，选取教学核心点，这是避免课堂低质低效的重要途径和方式，不仅让学生脚踏大地，而且更可以仰望星空。时至今日，对两位大家可以谈论的话题还是很开放的。通过资料，我们可以了解那个时代和时下人们眼中的辜鸿铭；研读文本，我们可以掌握胡适笔下的辜鸿铭；通过比较，我们可以梳理出自己眼中的辜鸿铭。不过，我认为，这篇文本的教学核心点是我们教师能否带领我们的学生透过胡适的《辜鸿铭》的文字来“考据”我们眼中的胡适——我们在仰望大家的同时，更要深知创新思维的前提是批判精神。我们前两位老师在文本解读时都止步于胡适的过了许多年以后的释怀与追忆，不能够像周老师那样向前走一步，反思胡适先生在这篇“自说自话”的文章中的“不经意”的不足。可惜的是，在课堂上未能让学生充分地自主自为，教师有了些许“复制性和碎片化的倾向”。
其次是未能研读文本细节，精选教学突破点。每篇文章的思想意义、情感价值、语言风格、探究空间等不都是一样的。因此，教师要深入解读文本，捕捉文本的亮点，从而寻求到最佳教学突破点来展开教学，“纲举而目张”，发掘文本的教学意义和价值。贾老师的课也想透过第五个问题来作为本课教学的突破点，惜乎问题的向度太单一，教师预设的痕迹太明显，所以，这个问题在课堂只有学生的回答，没有了师生的对话，也就缺少了学生的深度体验。周老师的问题设计注意用到了“复杂”“评价”“还有”这些词来暗示学生思考的多向度，更难得的是每个问题逐步递进，指向于“胡适眼中的辜鸿铭”和“学生眼中的辜鸿铭”的教学突破点，从这个班级的学生反映看，师生也有效地突破了这个教学难点，达成了教学目标。但是，最后一个问题对辜鸿铭的名字的解读，如，“古：思想、政治立场：热爱、尊奉传统文化，政治立场保守落后。辛：性格脾气火爆，假君子、真小人惹不起。鸿：学贯中西、一代鸿儒。铭：学识人品，值得铭记。”似乎失之于浅，还不如抛出“胡适在本文的选材上为什么回避了辜鸿铭的学术修养、对中西方文化交流尤其是中国传统文化的对外传播的贡献？”这样的问题。因为，针对他所任教班级的学生素质，这样的富有启智性的问题会一下子激活学生的思维，提升课堂的品位。“博厚所以载物也，高明所以覆物也，悠久所以成物也。”及时引导学生从生活的本源、社会的习俗和世俗生活的方面来研讨，一定会丰富学生的感官世界，涵养学生的理性世界，润泽学生的精神世界。
最后是未能立足文本言语，精选教学立足点。俗话说，“语言是思想的水库”，没有言语，思想就没附丽，尤其是这样的“大家”写“大家”的文章，更要我们沉到文字下面去赏析涵泳。也许是竞赛课，也许受了学案的“受制于教学进度，致力于全面掌握，焦虑于文本重点的偏离”的影响，三位老师的课堂上只有“读”的点缀，少了“言语”的解析。如，“他正色说：‘胡先生，我向来看得起你；可是你那段文章实在写的不好！’”中的“正色”“向来”“实在”等词值得我们“停下来”咀嚼一番，两位“大家”的形象顿时会立在纸上。因为，语文的使命首先是进入语言系统，然后才能进入美学系统，最后才能建构学生的价值系统，而不是像我们老师在课堂要结束时，投影“孤鸿鸣，清野茫茫无明月，孤鸿翩翩有哀情。啜露饮泉夸名在，高行伤身谁与怜？寒枝难尽不肯栖，万载垂范慕青云！岂与燕雀中庭戏，冲天一鸣到九天。”对人物的形象来一个“直接的演绎，机械的复述，刻板的描红”，少了对言语赏析涵泳的语文课，一定是一个缺乏教学立足点的课。
当然，文本细读指的是从接受主体的文学理念出发，对文学文本细腻地、深入地、真切地感知、阐释和分析的模式和程序。可喜的是，课程改革这么多年来，绝大多数教师显然已从读教材、读教参到读习题中走出来，细读文本、文献和别人的设计，因而，课堂显得生动而多样。然而，诸多学者有言，文本细读“忽视教学对象特征，不明阅读教学任务，漠视文本的不同功能，混淆文本的体式区别，虚构特有的阅读方式”。这就需要我们学案中的问题得到“精设”，在细读的基础上对主要问题形成确定性的见解，以“披文（文字、文脉）入情（知识明理）和析法”为课堂结构流程。使得我们的学生“课前有东西想，课堂有东西探，课后有东西记”，这样，才能使得我们“精教”有了物质的前提：
1.尊重课堂规律，精心设问。语文教学必须面对这样两个矛盾：知识的无限性与教学时间的有限性之间的矛盾；教材选文的芜杂性与学习内容精细化之间的矛盾。在这两个矛盾无法调解的前提下，我们的语文教学必须从可能处着眼，从增长处着力。李老师的课上，她重点抓住辫子的象征意义来辨析，这是可以的；但她补充了阮籍、神鞭、“茶壶”和《论语》中的“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我”的资料想来丰富学生的学习。这样，似乎给人一种芜杂和散漫的感觉，要知道，“突出重点就是把不该说的话不要说。”智者问得巧，笨者问得拙，不如抓住辫子中胡适说“留”辫而辜鸿铭说“蓄”辫来体悟。这样的精设，就可以在时间上充分让学生与文本对话，空间上充分让学生思维开放，物质上充分让学生外化交流。总之，精教要精在“题”量，而非“体”量。
2.把握认知差异，精准展示。学生永远是一种差异的存在，学生的特征一般包括学生的身心特点、思维方式、情感特征、兴趣爱好、学习习惯等，在整体把握学生特征的基础上，进行教学内容的取舍，可以增强教学的针对性和目的性。我们现在这种以问题为导向的学案学习课堂可以从任务分配上弥补学生的“差异的存在”，周老师的问题分配、学生展示、同组补充和同学质疑这几个环节很有质量，但我校语文组在实施的几年内，每个年级都有这样的不足和困惑：首先是学生的前期知识储备不足，全员参与，全程参与的目标还很难有效落实，而且和我们的目标还存在着很大的差距；其次是小组合作中缺乏一种明确贯穿始终的分工，因而难以有序的深入下去，一问一答之间缺少一定的针对性和实效性——这些都需要我们在以后的课堂中逐步去引导解决的。 3.展示教师个性，精彩生成。课堂中，规范性标准、生活常识标准、话语关联标准和公度标准都必须体现教师的主导地位。同时，每个老师都有自己独特的教学风格，在进行教学取舍时，教师要根据自身的个性和优势，选择适合自己发挥的内容和方式来教学，而不是无视自我，循规蹈矩地开展教学。朱光潜先生说，“读诗就是再做诗。”所以，我在学习宋人赵师秀的《约客》时，根据学生实际，把这首诗改成五言绝句：黄梅时节雨，青草池塘蛙。夜半客不来，敲棋落灯花。学生一下子领会了诗中的多个意蕴，进而，我经常和学生们去改诗，杜甫《登高》：天高猿啸哀，沙白鸟飞回。万里常作客，百年独登台。或者是：风急猿啸哀，渚清鸟飞回。悲秋常作客，多病独登台。或者去仿诗：给我一枚荷花瓣啊荷花瓣，船一样的荷花瓣，那漂泊的滋味是乡愁的滋味，给我一枚荷花瓣啊荷花瓣。教师以自己独特的语文个性丰富着学生的语文学习的生命，在课堂上力求让学生“自能感觉，自会察觉，自主品觉，自行悟觉，自可醒觉”，这样可以让学生的语文生命永远“在场”。
语文教育的争论不能逼近“教育之真”，但可建构“教育之善”，自然科学的问题有一个逐渐深化的趋向，但语文的问题却是“常在常新”的，切不可在名称上“兜圈子”。一线的语文老师没有那个能力、精力和才力去编制自己的课程体系，但是，可以在摒弃明显的精英标榜倾向和文人趣味的阅读方式后，以文本细读为推手，以课堂精教为抓手，深入文本的语言、文化、历史和社会习俗之中，直抵作品的精神内核，发展学生能够自主阅读、自主建构的能力，润泽我们的悲悯、宽容、豁达、坚毅等精神品质，进而在以后的人生历程中能够达到“自己继续教育自己”的境界——或许是我们一线语文人应该操持的本分。
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参考文献
①张心科：《审视文本细读及其教学》，《语文建设》，2014年第4期。
②夏康全：《从“四不离”解读〈侍坐〉章》，《语文建设》，2014年第1期。
③曹勇军：《写在备课本上的〈史记〉选读教学故事》，《中学语文教学》，2011年第7期。
④程振理：《教育是一门“自觉”的艺术》，《中国教育报》，2014年11月28日第7版。
⑤石中英：《略论教育问题的主观性》，《教育研究》，1996年第11期。
⑥温儒敏：《温儒敏论语文教育》，北京大学出版社，2010年版。
⑦叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，中央教育科学研究所，教育科学出版社，1980年8月出版。