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《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”而对话其实就是教师引领学生并且以平等的心态和学生一同走进文本的过程。通过对话丰富体验，积淀语感，张扬个性，升华情感，能使我们的课堂更加灵动。
一、与文字对话，积淀语感
一篇篇课文中，作者的思想、情感、态度等人文内涵只能依存于语言文字之中，可从具体的词语、句子，抑或是标点入手，走进文本，实施对话。
如学习《我和祖父的园子》一课时，引导学生发现课文中有的句子句式一样，一些词语重复出现的现象。
师：再找一找，在13小节中还有像这样的句式，找到读读，你体会到了什么？
出示句子：
要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样 。
愿意爬上房，就爬上房；愿意开一朵花，就开一朵花；
愿意结一个瓜，就结一个瓜；愿意长多高，就长多高。
生：我觉得这些句子体现的是快乐和自由。
师：你能读出这种快乐和自由吗？作者仅仅想表达的是倭瓜、黄瓜、玉米的自由和快乐吗? 把倭瓜、黄瓜换成园中的“我”，然后进行想象说话练习。
我要做什么，就做什么，我要怎么样，就怎么样 。
愿意______，______；愿意______，______；
愿意______，______；愿意______，______。
这样的训练强化了学生对文本语言的理解，由初步感知其独特的表达方式再到运用这样的方式学会表达自己的情感，这不仅是对语言的深化和使用，更是对作者快乐心情的深刻理解。对话，凸显了语文课的人文性和工具性的统一。
二、与文本对话，张扬个性
“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”对话交流过程中，作为主体的学生，由于其过去的经验、情感、生活理念不同，对话时所切入的角度也不一样，这就会导致他们在解读文本时理解不尽相同，甚至大相径庭。
《别饿坏了那匹马》是一篇自读课文，记叙了酷爱读书的“我”在失去看书机会时，摆书摊的残疾青年谎称家中有马，买下马草，让“我”继续看书的事。课文中写“我”意外地发现残疾摊主家根本没有马时有这么一段话：
可是迟了！我已经走进他家的后院，看见了一堆枯蔫焦黄的马草——前些日子我卖给他的所有马草！那匹马呢？香甜甜地吃着我拔的马草的那匹马呢？
教学中，我让学生自读后思考：课文中的“我”并没有看见过马吃草，他为什么认为马是“香甜甜”地吃草呢？
生1：在“我”看来，残疾青年买“我”的马草就是因为“我”的马草比较鲜嫩，他的马喜欢吃，每次都吃得“香甜甜”的。
生2：因为“我”割的马草，付出了“我”的辛劳。在“我”看来，“我”的马草显然是最好的，那匹马怎能不“香甜甜”地吃呢？
生3：残疾青年总说“别饿坏了那匹马”，显然，每次“我”的马草都是在马很饥饿、急需的时候送来的。“肚饥万物香”，所以，“我”的马草一定会让那匹马“香甜甜”地吃。
……
“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，阅读者的阅历、性格、人生观、价值观都可能影响对文本的理解，教师作为课堂对话活动的主导者，应不断推动对话的进程，张扬学生的语言个性。
三、与人物对话，丰富体验
阅读是个性化的行为，教师应给学生充分的时间阅读文本，学生只有在走进文章里去之后，才能触摸到文章的脉搏，才能与文章的内容、思想、感情产生共鸣。教师必须为对话设置情境，创造机会，让学生在课堂尽情地读、说，尽情地表现自己的喜怒哀乐，尽情地倾吐他们的心声，走进人物的内心。
在教学《印度洋上生死夜》这篇课文时，学到皮埃尔调转船头时，我这样引导学生与皮埃尔对话。
师：读到这里，我有一连串的疑问，让我们和皮埃尔来场心灵的对话，好吗？谁愿意来当一回年轻的船长？
师：年轻的皮埃尔船长，你可知你这一留，对于你还在流血的妻子来说意味着什么吗？
生1：知道，她会失去抢救的最好机会。
师：年轻的皮埃尔船长，你可知你这一留，对于你自己来说又意味着什么？
生2：我知道，我会因此失去我心爱的妻子，甚至我自己的性命。
师：既然你都知道，你又为何留下？
生3：因为那一艘客轮上的游客更多，他们此时更需要我的帮助。
师：难道你就不在乎自己的生命吗？
生4：当然在乎，可是我别无选择！
师：难道你就忍心白白地看着妻子痛苦地死去？
生5：我相信我的妻子一定会理解我的，因为我也是一名船长啊！
师：同学们，在这场同皮埃尔船长的心灵对话中，你感受到了一种什么样的人格魅力？
……
这样的对话，直逼学生的心灵，让他们不由自主地走进课文中皮埃尔船长的内心世界，感受到他无私无畏的伟大人格。学生们从心中升腾起对皮埃尔的敬仰之情。在自主语言表达的过程中，学生心灵得到净化，思想境界得到升华。
四、与作者对话，升华情感
任何一篇文章的产生，都有着它的创作动机和写作背景。我们学习课文，就要深入到作者的生活中去，了解其创作背景，这对于深入解读文本是十分有必要的。
在学习《如梦令》，理解了整首词的意思后，设计对话如下：
师：你觉得此时的李清照是个怎样的人？她会生活在怎样的环境中呢？
生1：是个天真活泼的少女，一定生活在家境富裕的大户人家。
师：是啊，我们来问一问李清照，你为什么会“常记溪亭日暮”？
生2：因为溪亭的景色美，荷塘的荷花美，我们玩得很尽兴。
（出示《声声慢》，齐读）
师：怎一个愁字了得，你又为什么而愁呢？
生3：因为国破、家亡、夫丧，我已经走投无路了！
师：那你此刻想的是什么呢？
生4：我还常常会回忆起少女时候的快乐生活，天真、开朗，可现在你看我是那么孤苦、哀愁。前路茫茫，我将往何处去啊！
师：你还记得“常记溪亭日暮”吗？此时，你饮尽了人世间的甘甜，也尝尽了人世间的辛酸。再读这首词，你会有怎样的感慨呢？
生5：国破家安在？我只能在梦里去追寻那一份美好了！
师：（小结）李清照此时心中一定有一丝哀怨，一生无奈和感慨不知向谁诉说啊，但她再读这首词，一定更多的是对美好生活的向往与追忆。
这样的对话，不仅让我们了解了《如梦令》（《常记溪亭日暮》）这首词的创作背景，也了解了作者李清照晚年生活的凄苦，这次对话的完成，得益于学生课前独立与文本之外的资料对话。这样的对话使学生对李清照其人有了更为完整的理解，从而激发起学生对其前后不同时期作品的关注，他们会进行自主阅读实践，从赏析中去感受思考，在积极的思维和情感活动中加深理解和体验，体验成功的快乐，品味人生哲理，提高人文素养。
其实，除了师生与文本及作者的对话之外，师生之间、生生之间的交流对话在课堂教学中更为外显，就连练习也可视为一种对话，只不过表现为学生和自己的对话成分多一些罢了。作为教师，在课堂对话活动中，我们要学会倾听，积极平等地参与对话，通过点拨、激励引导对话、调控对话，让课堂更加灵动、精彩。
（责编 陈剑平）
一、与文字对话，积淀语感
一篇篇课文中，作者的思想、情感、态度等人文内涵只能依存于语言文字之中，可从具体的词语、句子，抑或是标点入手，走进文本，实施对话。
如学习《我和祖父的园子》一课时，引导学生发现课文中有的句子句式一样，一些词语重复出现的现象。
师：再找一找，在13小节中还有像这样的句式，找到读读，你体会到了什么？
出示句子：
要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样 。
愿意爬上房，就爬上房；愿意开一朵花，就开一朵花；
愿意结一个瓜，就结一个瓜；愿意长多高，就长多高。
生：我觉得这些句子体现的是快乐和自由。
师：你能读出这种快乐和自由吗？作者仅仅想表达的是倭瓜、黄瓜、玉米的自由和快乐吗? 把倭瓜、黄瓜换成园中的“我”，然后进行想象说话练习。
我要做什么，就做什么，我要怎么样，就怎么样 。
愿意______，______；愿意______，______；
愿意______，______；愿意______，______。
这样的训练强化了学生对文本语言的理解，由初步感知其独特的表达方式再到运用这样的方式学会表达自己的情感，这不仅是对语言的深化和使用，更是对作者快乐心情的深刻理解。对话，凸显了语文课的人文性和工具性的统一。
二、与文本对话，张扬个性
“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”对话交流过程中，作为主体的学生，由于其过去的经验、情感、生活理念不同，对话时所切入的角度也不一样，这就会导致他们在解读文本时理解不尽相同，甚至大相径庭。
《别饿坏了那匹马》是一篇自读课文，记叙了酷爱读书的“我”在失去看书机会时，摆书摊的残疾青年谎称家中有马，买下马草，让“我”继续看书的事。课文中写“我”意外地发现残疾摊主家根本没有马时有这么一段话：
可是迟了！我已经走进他家的后院，看见了一堆枯蔫焦黄的马草——前些日子我卖给他的所有马草！那匹马呢？香甜甜地吃着我拔的马草的那匹马呢？
教学中，我让学生自读后思考：课文中的“我”并没有看见过马吃草，他为什么认为马是“香甜甜”地吃草呢？
生1：在“我”看来，残疾青年买“我”的马草就是因为“我”的马草比较鲜嫩，他的马喜欢吃，每次都吃得“香甜甜”的。
生2：因为“我”割的马草，付出了“我”的辛劳。在“我”看来，“我”的马草显然是最好的，那匹马怎能不“香甜甜”地吃呢？
生3：残疾青年总说“别饿坏了那匹马”，显然，每次“我”的马草都是在马很饥饿、急需的时候送来的。“肚饥万物香”，所以，“我”的马草一定会让那匹马“香甜甜”地吃。
……
“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，阅读者的阅历、性格、人生观、价值观都可能影响对文本的理解，教师作为课堂对话活动的主导者，应不断推动对话的进程，张扬学生的语言个性。
三、与人物对话，丰富体验
阅读是个性化的行为，教师应给学生充分的时间阅读文本，学生只有在走进文章里去之后，才能触摸到文章的脉搏，才能与文章的内容、思想、感情产生共鸣。教师必须为对话设置情境，创造机会，让学生在课堂尽情地读、说，尽情地表现自己的喜怒哀乐，尽情地倾吐他们的心声，走进人物的内心。
在教学《印度洋上生死夜》这篇课文时，学到皮埃尔调转船头时，我这样引导学生与皮埃尔对话。
师：读到这里，我有一连串的疑问，让我们和皮埃尔来场心灵的对话，好吗？谁愿意来当一回年轻的船长？
师：年轻的皮埃尔船长，你可知你这一留，对于你还在流血的妻子来说意味着什么吗？
生1：知道，她会失去抢救的最好机会。
师：年轻的皮埃尔船长，你可知你这一留，对于你自己来说又意味着什么？
生2：我知道，我会因此失去我心爱的妻子，甚至我自己的性命。
师：既然你都知道，你又为何留下？
生3：因为那一艘客轮上的游客更多，他们此时更需要我的帮助。
师：难道你就不在乎自己的生命吗？
生4：当然在乎，可是我别无选择！
师：难道你就忍心白白地看着妻子痛苦地死去？
生5：我相信我的妻子一定会理解我的，因为我也是一名船长啊！
师：同学们，在这场同皮埃尔船长的心灵对话中，你感受到了一种什么样的人格魅力？
……
这样的对话，直逼学生的心灵，让他们不由自主地走进课文中皮埃尔船长的内心世界，感受到他无私无畏的伟大人格。学生们从心中升腾起对皮埃尔的敬仰之情。在自主语言表达的过程中，学生心灵得到净化，思想境界得到升华。
四、与作者对话，升华情感
任何一篇文章的产生，都有着它的创作动机和写作背景。我们学习课文，就要深入到作者的生活中去，了解其创作背景，这对于深入解读文本是十分有必要的。
在学习《如梦令》，理解了整首词的意思后，设计对话如下：
师：你觉得此时的李清照是个怎样的人？她会生活在怎样的环境中呢？
生1：是个天真活泼的少女，一定生活在家境富裕的大户人家。
师：是啊，我们来问一问李清照，你为什么会“常记溪亭日暮”？
生2：因为溪亭的景色美，荷塘的荷花美，我们玩得很尽兴。
（出示《声声慢》，齐读）
师：怎一个愁字了得，你又为什么而愁呢？
生3：因为国破、家亡、夫丧，我已经走投无路了！
师：那你此刻想的是什么呢？
生4：我还常常会回忆起少女时候的快乐生活，天真、开朗，可现在你看我是那么孤苦、哀愁。前路茫茫，我将往何处去啊！
师：你还记得“常记溪亭日暮”吗？此时，你饮尽了人世间的甘甜，也尝尽了人世间的辛酸。再读这首词，你会有怎样的感慨呢？
生5：国破家安在？我只能在梦里去追寻那一份美好了！
师：（小结）李清照此时心中一定有一丝哀怨，一生无奈和感慨不知向谁诉说啊，但她再读这首词，一定更多的是对美好生活的向往与追忆。
这样的对话，不仅让我们了解了《如梦令》（《常记溪亭日暮》）这首词的创作背景，也了解了作者李清照晚年生活的凄苦，这次对话的完成，得益于学生课前独立与文本之外的资料对话。这样的对话使学生对李清照其人有了更为完整的理解，从而激发起学生对其前后不同时期作品的关注，他们会进行自主阅读实践，从赏析中去感受思考，在积极的思维和情感活动中加深理解和体验，体验成功的快乐，品味人生哲理，提高人文素养。
其实，除了师生与文本及作者的对话之外，师生之间、生生之间的交流对话在课堂教学中更为外显，就连练习也可视为一种对话，只不过表现为学生和自己的对话成分多一些罢了。作为教师，在课堂对话活动中，我们要学会倾听，积极平等地参与对话，通过点拨、激励引导对话、调控对话，让课堂更加灵动、精彩。
（责编 陈剑平）