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摘 要：有的老师把练习课当成“习题课”，当成是知识点的简单累加。可想而知，这样的课堂教学效率将大打折扣。文章试图从运用教学方法的角度入手，从“教习题”的教学研究真正走向“用习题教”的教学研究。
关键词：生本取向;数学习题;教学方法
一、忽视生本取向是练习有效教学现状的弊端
现状一：雾里看花——练习目标不明确
【课堂观察】《排列与组合》。选用“2件衣服与3条裤子搭配——3种饮料与3种早点搭配——用1、2、3组成不同的两位数——用A、B、C三位同学排成一排，用几种不同的排法——路线图”等情境展开教学。
数学生活化的关键在于构建与学生生活经验相联系的数学问题。教师的关键在于是否善于整合生活中的数学实例，为课堂教学服务。对于过多情境包装的“华丽”课堂，所有学生是否都能理解教师的“用意”？
现状二：就题论题——教学内容无拓展
【课堂观察】四年级《封闭图形中的植树问题》。教师先是呈现：每边放4颗，一个正方形至少可以放几颗？学生尝试计算，在多样化的算法展示中，教师及时总结。之后，教师及时提炼出解决“方阵问题”的一般方法。殊不知，本节课缺乏对于“植树问题”的沟通，没有及时地渗透一一对应思想。
一些数学老师，在教学时急功近利，过早提炼数学模型，让多数学生只记得总结性的规律，却不知其所以然。这就会导致学生与教师不能同步，错位建构概念。
现状三：一家之言——教学方法太单一
【课堂观察】六年级《鸡兔同笼问题》。有位教师是这样设计的：先出示内容，然后引导学生思考解决这个问题的方法。当学生说出列表法、假设法等方法后，教师顺势引出：从刚才的过程中你是怎样用发现假设法解决问题的？能说一说计算方法吗？大部分学生不知该怎么回答，教师便匆匆做了总结。学生缺少了理解的过程，体验与感悟不充分，只能在模仿中学习。
新课程改革实施以来，我们的教学呈现方式体现多样化。但是我们不得不反思，我们是怎么解决这个问题的？主要过程的呈现是否有利于困难生的理解与掌握？等等。
二、习题教学方法运用策略
1.改编素材——演绎新问题
（1）改数据。[对比案例分析]（改进前）：（四年级下册《植树问题》）同学们在全长100米的小路上一边植树，每隔5米栽一棵，（两端都栽）。一共需要多少棵树苗？
（改进后）全长100米改为1000米。
[分析]本例有意加深难度，把习题的数据改成更大了，将原课本100米换成了1000米。放手让学生尝试练习时，得到三种不同的答案。再把这个规律推广，渗透化繁为简的方法。
（2）补素材。教材提供的材料是这样的：
常规处理：三年级上册《搭配问题》中，我们在教学时这样处理：让学生利用教材当中的材料（3件上衣，2条裤子），通过画一画、连一连等操作，得到6种不同的搭配。
小组交流：通过刚才的练习你能明白什么？
[分析]学会以“一”变“多”：以衣服与裤子搭配为基点，从数量变化中理解搭配方法的不变，再从衣服与裤子的材料中进行适当扩展，运用列举、讨论的方式再一次产生更多的学习素材。开发学习材料前，教师要提前吃透教材提供的学习材料，结合本班学生生活实际，开发有联系、有对比的学习材料，变单一型学习材料为复合型学习材料。
（3）换题材。四上《田忌赛马》一课，对本课的教学题材做如下调整。
材料一：红牌（10、7、4）黑牌（3、2、1），双方实力悬殊，胜负分明。材料二：红牌（10、7、4）黑牌（9、6、3）。材料三：在材料二的基础上把黑牌换小。黑方实力稍遜，以弱胜强。材料四：红牌（10、7、4）黑牌（10、7、4），双方实力对等，以弱胜强。
[分析]了解原素材的弊端，突出主题：本例以玩牌游戏引入，激发学生的学习兴趣，调动学生探究的积极性。同时，有意渲染“选牌大的占优势”，引起学生认知冲突，引出选牌小的一定会输吗？激发学生进一步探究的欲望。
2.合理呈现——凸现问题本质
（1）动态呈现。从小红家到学校有下面的几条路可以走（如图1）。你觉得哪条路近？哪条路远吗？
学生一致认为（5条路中）走ABCDE是最近的，但在剩下的线路中，很多的学生认为ABFCGDE（暂且用字母表示）是最远，有少部分学生认为这条路跟AHE是一样长的，相持不下。
[改进策略]
第一步：隐去BCD路线;（还是有很多学生不理解）;第二步：附上格子图（如图2）;第三步：水到渠成。
[分析]能体现过程性展示：借助动态演示，打破思维定式。随着格子图的出现，更多的孩子想到了“转化”的方法，利用长方形的特点进行判断，学生充分体验了解决问题的全过程。
（2）互动呈现。交流也需要体现教师为主导，学生为主体的思想，在学生真正需要的时候交流。当教学《等量代换》的过程中，呈现：一个西瓜的重量=4个砝码的重量，一个砝码的重量=4个苹果的重量后，学生得出：一个西瓜的重量=16个苹果的重量（如图3）。
[分析]增强互动生成：怎样体现这一过程呢？关键是用砝码的重量为替换物。怎样替换？在师生的交换中，让学生上台操作，边演示边引导学生说理，充分理解替换过程。教师引导学生主体参与、互动、合作共同完成，而不是老师单方面“唱独角戏”，答案由学生自己去创造。这在某种程度上可以减缓学生心理依赖性。
（3）教师示范。一个长方形的周长是10米，它的长是3米，长方形的宽是多少？
学生可能会出现：①10÷2-3=2（厘米）或②（10-3×2）÷2=2（厘米），学生会利用长方形的特征和之前建立的表象，解释算式所要表达的意思，之后出现（如图4）验证学生的解题思路，在修正中不断完善知识。
[分析]帮助学生准确理解内容：在黑板上画了简笔画（如图4），直观地表达了过程，并配以算式，很好地进行了图式之间的沟通。每堂课尽可能地将重点处、难点处、关键处以简笔画、算式、表格等形式在板书上呈现，这能起到事半功倍的效果。
参考文献：
[1]郑毓信.数学思维与数学方法论[M].成都：四川教育出版社，2001.
[2]高宏.谈数学思维与数学方法论的教学意义[J].现代技能开发，2003（3）：74.
作者简介：钟春林（1984—），男，浙江杭州人，小学一级教师，在职硕士。
关键词：生本取向;数学习题;教学方法
一、忽视生本取向是练习有效教学现状的弊端
现状一：雾里看花——练习目标不明确
【课堂观察】《排列与组合》。选用“2件衣服与3条裤子搭配——3种饮料与3种早点搭配——用1、2、3组成不同的两位数——用A、B、C三位同学排成一排，用几种不同的排法——路线图”等情境展开教学。
数学生活化的关键在于构建与学生生活经验相联系的数学问题。教师的关键在于是否善于整合生活中的数学实例，为课堂教学服务。对于过多情境包装的“华丽”课堂，所有学生是否都能理解教师的“用意”？
现状二：就题论题——教学内容无拓展
【课堂观察】四年级《封闭图形中的植树问题》。教师先是呈现：每边放4颗，一个正方形至少可以放几颗？学生尝试计算，在多样化的算法展示中，教师及时总结。之后，教师及时提炼出解决“方阵问题”的一般方法。殊不知，本节课缺乏对于“植树问题”的沟通，没有及时地渗透一一对应思想。
一些数学老师，在教学时急功近利，过早提炼数学模型，让多数学生只记得总结性的规律，却不知其所以然。这就会导致学生与教师不能同步，错位建构概念。
现状三：一家之言——教学方法太单一
【课堂观察】六年级《鸡兔同笼问题》。有位教师是这样设计的：先出示内容，然后引导学生思考解决这个问题的方法。当学生说出列表法、假设法等方法后，教师顺势引出：从刚才的过程中你是怎样用发现假设法解决问题的？能说一说计算方法吗？大部分学生不知该怎么回答，教师便匆匆做了总结。学生缺少了理解的过程，体验与感悟不充分，只能在模仿中学习。
新课程改革实施以来，我们的教学呈现方式体现多样化。但是我们不得不反思，我们是怎么解决这个问题的？主要过程的呈现是否有利于困难生的理解与掌握？等等。
二、习题教学方法运用策略
1.改编素材——演绎新问题
（1）改数据。[对比案例分析]（改进前）：（四年级下册《植树问题》）同学们在全长100米的小路上一边植树，每隔5米栽一棵，（两端都栽）。一共需要多少棵树苗？
（改进后）全长100米改为1000米。
[分析]本例有意加深难度，把习题的数据改成更大了，将原课本100米换成了1000米。放手让学生尝试练习时，得到三种不同的答案。再把这个规律推广，渗透化繁为简的方法。
（2）补素材。教材提供的材料是这样的：
常规处理：三年级上册《搭配问题》中，我们在教学时这样处理：让学生利用教材当中的材料（3件上衣，2条裤子），通过画一画、连一连等操作，得到6种不同的搭配。
小组交流：通过刚才的练习你能明白什么？
[分析]学会以“一”变“多”：以衣服与裤子搭配为基点，从数量变化中理解搭配方法的不变，再从衣服与裤子的材料中进行适当扩展，运用列举、讨论的方式再一次产生更多的学习素材。开发学习材料前，教师要提前吃透教材提供的学习材料，结合本班学生生活实际，开发有联系、有对比的学习材料，变单一型学习材料为复合型学习材料。
（3）换题材。四上《田忌赛马》一课，对本课的教学题材做如下调整。
材料一：红牌（10、7、4）黑牌（3、2、1），双方实力悬殊，胜负分明。材料二：红牌（10、7、4）黑牌（9、6、3）。材料三：在材料二的基础上把黑牌换小。黑方实力稍遜，以弱胜强。材料四：红牌（10、7、4）黑牌（10、7、4），双方实力对等，以弱胜强。
[分析]了解原素材的弊端，突出主题：本例以玩牌游戏引入，激发学生的学习兴趣，调动学生探究的积极性。同时，有意渲染“选牌大的占优势”，引起学生认知冲突，引出选牌小的一定会输吗？激发学生进一步探究的欲望。
2.合理呈现——凸现问题本质
（1）动态呈现。从小红家到学校有下面的几条路可以走（如图1）。你觉得哪条路近？哪条路远吗？
学生一致认为（5条路中）走ABCDE是最近的，但在剩下的线路中，很多的学生认为ABFCGDE（暂且用字母表示）是最远，有少部分学生认为这条路跟AHE是一样长的，相持不下。
[改进策略]
第一步：隐去BCD路线;（还是有很多学生不理解）;第二步：附上格子图（如图2）;第三步：水到渠成。
[分析]能体现过程性展示：借助动态演示，打破思维定式。随着格子图的出现，更多的孩子想到了“转化”的方法，利用长方形的特点进行判断，学生充分体验了解决问题的全过程。
（2）互动呈现。交流也需要体现教师为主导，学生为主体的思想，在学生真正需要的时候交流。当教学《等量代换》的过程中，呈现：一个西瓜的重量=4个砝码的重量，一个砝码的重量=4个苹果的重量后，学生得出：一个西瓜的重量=16个苹果的重量（如图3）。
[分析]增强互动生成：怎样体现这一过程呢？关键是用砝码的重量为替换物。怎样替换？在师生的交换中，让学生上台操作，边演示边引导学生说理，充分理解替换过程。教师引导学生主体参与、互动、合作共同完成，而不是老师单方面“唱独角戏”，答案由学生自己去创造。这在某种程度上可以减缓学生心理依赖性。
（3）教师示范。一个长方形的周长是10米，它的长是3米，长方形的宽是多少？
学生可能会出现：①10÷2-3=2（厘米）或②（10-3×2）÷2=2（厘米），学生会利用长方形的特征和之前建立的表象，解释算式所要表达的意思，之后出现（如图4）验证学生的解题思路，在修正中不断完善知识。
[分析]帮助学生准确理解内容：在黑板上画了简笔画（如图4），直观地表达了过程，并配以算式，很好地进行了图式之间的沟通。每堂课尽可能地将重点处、难点处、关键处以简笔画、算式、表格等形式在板书上呈现，这能起到事半功倍的效果。
参考文献：
[1]郑毓信.数学思维与数学方法论[M].成都：四川教育出版社，2001.
[2]高宏.谈数学思维与数学方法论的教学意义[J].现代技能开发，2003（3）：74.
作者简介：钟春林（1984—），男，浙江杭州人，小学一级教师，在职硕士。