论文部分内容阅读
【摘 要】 影响高职生英语听力、口语技能的原因是多方面的，如词汇、语法知识的欠缺等。英语语音知识的匮乏也是造成高职学生英语听、说能力较低的一个重要原因。笔者运用行动研究的方法在教学实践中开展反思性教学实验活动，采用交际教学法在语流中训练高职学生的语音语调，提高他们用英语表达的正确性以及获取语言信息的准确性，最终达到用英语进行交际的目的。
【关键词】 语音训练;听、说能力;行动研究
【中图分类号】G643.32 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）25-00-02
1.前言
在英语学习中，英语听、说技能的高低是英语学习者语言水平最直接的一个表现，但高职学生在语言习得或用英语交流的过程中往往存在听不懂、说不出英语的现象。究其原因，除了词汇、语法知识欠缺外，英语语音知识的匮乏也是造成高职学生英语听、说能力较低的一个重要原因。但目前国内高职院校对语音教学环节的重视程度不够，往往忽略这部分教学在语言习得中的重要作用，导致高职学生在说英语时，语音语调不正确、发音难听，形成错误发音后反而无法辨认正确发音的内容，听不懂别人讲英语;不能运用正确的语调、节奏、重音、连读等语音技巧朗读和表达等，继而造成学生心理上的自卑感、紧张感、抵触感，久而久之，便失去学习英语的兴趣。
笔者以高职英语专业大学二年级学生为研究对象，尝试运用行动研究理论及方法，在口语及听力课程教学中采用交际教学法让学生在语流中进行语音练习，进而提高学生的英语听、说能力，即提高英语语言表达的正确性以及获取语言信息的准确性，最终达到用英语进行交际的目的。
2.行动研究理论概述
行动研究（action research）是促进教师专业发展和自我完善、解决教学与研究领域脱节问题的手段之一，国内外学者对行动研究的定义或看法均有所不同，但是行动研究的基本特点还是得到广泛认可，即行动研究强调研究与行动的合一，它是教师为解决教学实际问题或变革教学现状而采取某种新措施（文秋芳，2011），其主导思想是引导教师成为研究者，通过观察和反思，运用教学理论和方法对课堂教学和学生学习过程中出现的问题进行分析，并采取一定的行动加以解决，提高教学效果（郭颖，2011）。行动研究的过程是一个螺旋式加深的发展过程，包括计划-行动-观察-反思四个相互联系、相互依赖的基本环节（Burns，2011）。
3.行动研究在教学中的应用
研究背景：本次研究选取商务英语专业1122611和1122612班共计62名学生于2012-2013学年进行行动研究的对比实验。以《商务听力》和《谈判口语》课程为实践载体，两门课程均为商务英语专业核心技术课，其中《谈判口语》在大学二年级第二学期开设，每周两次课计4学时;《商务听力》开设两个学期，每周一次课计2学时。使用教材分别为对外经济贸易大学出版社《国际商务谈判》及冶金出版社《商务英语听说》第三册。
研究时间：2012年9月初至2013年7月底。
研究工具：课堂观察、学生访谈、教师访谈、问卷调查、教师日志。
3.1最初的观察
在2012年9月至2013年1月这一学期，笔者为1122611和1122612两个班级教授《商务听力1》课程，通过4周左右时间的观察，发现两个平行班级在听力课堂上存在很大的共性：课堂上仅有几个学生能在听力练习过程中自觉与老师互动，主动对教师提出的问题进行回应或对听力材料进行跟读练习。大部分学生在师生互动、小组活动中保持沉默，即使在小组讨论中也很少开口讲英语，或使用中文来与其他同学进行讨论。在教师点名回答问题时，大部分学生不能用英语回答，或者试图努力用英语表达但是只能说出个别单词，英语中穿插着“这个”、“那个”、“然后”等中文，说出的英文是典型的中式英语，发音不准确，更谈不上节奏、音律等英文的美感。总之，课堂学习气氛沉闷，学生开口讲英语的积极性和主动性较差，课堂教学效果非常不理想。
3.2最初的反思
通过前期的课堂观察，教师对两个班级的一些学生以及其他任课教师进行了访谈，设计了课程调查问卷进行调查，并且在9月底完成了两个班级学生英语听力和朗读测试。通过以上措施，初步分析出造成两个班级学生课堂上听不懂、说不出英语的一些原因，具体表现为：
（1）语音基础知识缺乏：自身发音不标准，不能对48个英语音素进行识读，弱读、同化、省音及连读能力差，形成错误发音后反而无法辨认正确发音的内容，使得总体辨音能力差，尤其辨别不出一些发音相似但意义却相差甚远的英语单词，造成语句及篇章听力理解能力差，不能正确理解所听内容或难以对所听语言现象做出正确快速的反应。与此同时，由于语音基础差又导致大部分学生不能运用正确的语音技巧朗读和表达，学生在开口说英语时往往怕说错被嘲笑或受到批评，造成心理上的自卑感、紧张感、抵触感，久而久之，便失去学习英语的兴趣。
（2）母语负迁移影响明显：受母语中普通话及方言发音方式和习惯的影响，一些学生在学习英语音标时存在较大的障碍。在对这些学生的测试和访谈中，笔者发现，受到母语发音尤其是南方方言方式的影响，一些学生在发清辅音时和汉语拼音中的声母发音相混淆，不能正确区分元音和汉语拼音中的韵母发音，在发一些汉语拼音中无相似音的音标时存在较大的困难。
（3）词汇量匮乏：词汇是语言表达的基础，没有足够的词汇量为基础是难以在英语交际中正确理解和表达的。调查发现大部分学生词汇量比较匮乏，能够熟练掌握的词汇还大多停留在高中所学的基本词汇上，大学一年级增加的词汇量屈指可数。通过访谈，笔者了解到，大部分学生有背单词的愿望和习惯，有的通过完成教师布置的作业去记单词，尤其是新的专业词汇，但这部分商务英语词汇往往包含较多字母，学生在拼写以及发音、重读上存在很大困难;有的选择背诵记忆市面上出售的单词书来提高词汇量，但死记硬背的方法往往让他们很快遗忘，背上几页单词就将词汇书扔到了一边，即使能够拼写出单词，读音也不太准确，不能在交际语境中熟练应用。 4.行动干预
为了改变这种教学现状，教师设计了行动研究的干预方案，并选择期初测试成绩较低的1122612班作为实验班级，在学期的后十二周教学中进行实施。
4.1行动设计与实施
（1）采用趣味英语音标教学法打下音标基础
语音的最小单位是音素，音标是音素的书面符号，有一个音素就有一个相对应的音标符号。在朗读测试中，没有一个学生能正确读出48个英语音标，很多学生将汉语拼音与英语音标的发音相混淆，测试成绩非常低。针对外语习得受到母语迁移的影响，导致一些学生无法准确区分、记忆48个音标这一情况，笔者在多年的英语口语教学中总结出一套能够在短时间内记牢、读准音标的趣味教学法。这套趣味音标教学法运用母语迁移理论，通过对比汉语中相似发音，为每个音标取一个形象好记的名字，使用联想、谐音、导演记忆法等在2节课内学习与操练英语音标。绝大多数学生能够在短时间内完成对48个音标的识读及记忆，能够准确掌握音标的发音方式及部位、音标的分类等基础知识，与此同时，还区分了汉语拼音中的相似发音。在完成音位领域的学习后，笔者又用了2节课的时间给学生讲解超音位领域的知识，即重音（stress）、语调（intonation）、节奏（rhythm）、弱读（weak forms）、连读（linking）、减音（reductions）等。
（2）运用交际法在语流中进行语音训练
语言学家W.S.Allen说过，“语言（Speech）实质上是运动。”他把语言的运动形态称为语流（Speech-flow）。人们说话时，如同音乐里从单音到合声，经过单音的运动，变成了悦耳的音乐一样，语言是由单音经过运动才变成能以表达语意的语言。语言的运动形态对了，就能表意，运动错了就令人费解。（李学钧，1986）英语语音教学不能单纯停留在“知识教学”上，必须以“提高交际能力”为目的，努力为学生提供各种机会和语言环境，将知识运用到实践中去，因而语音教学的训练必须能够让学生直接地运用正确的语音、语调到真实的语言交际中。为此，笔者在2012年10月到2013年7月以《商务听力》、《谈判口语》课程为实践载体，运用交际法在英语语流中对实验班学生进行语音训练。根据语言的特点和实验班级学生的测试水平，笔者设计了音节训练、模拟练习、自由表述以及角色扮演几个课堂活动环节。
在音节训练环节中，教师会带领学生将听力或口语学习材料中出现的重点、难点词汇以划分音节的方式进行识读和记忆，这种音节训练的方式不仅能够让学生读准每一个单词，而且能够很容易地读出包含字母较多的生词，能够根据每个音节的读音所对应的字母或字母组合去记忆单词的拼写。在访谈和问卷调查中，学生们纷纷表示音节训练给自己学习词汇带来极大的鼓舞和信心，长单词变短了，识读和拼写都变得简单多了，这种训练为学生打下了坚实的词汇基础。
在模拟训练环节中，学生要根据口语和听力学习材料中所接触的语音特征进行反复模拟练习。这一环节可以采用机械性训练和再现性训练两种方式。通过机械性训练，学生着重模仿和记忆，反复练习，去熟悉英语的语音语调，确保自己语音语调的准确性和流利性;再现性训练要求学生在机械性训练结束后，围绕所听到的语音特征，准确地重现所学内容，如大声朗读或背诵课文、分角色朗读对话等。模拟训练主要是让学生模仿正确的语音特征，以便自己与说本族语的人进行比较，找出差距。模拟训练是为了自由表述及角色扮演做准备的。
在自由表述及角色扮演环节，教师会设计一些让学生自由表达的话题，学生围绕这些话题准备2分钟左右的自由发言，教师和其他学生也会根据发言的情况提出问题或提出语言上、内容上的建议。在进行完自由表述活动后，教师会设计一些与学习内容相关的场景和要求，让学生们进行角色扮演，在规定时间内完成老师设计的所有场景和要求。角色扮演结束后，同样会进行学生互评和教师评价，对学生们取得的进步和成绩给与肯定与表扬，同时激励他们继续努力，取得更大的进步。
（3）设计形式多样的课外活动加强听、说训练
语言学习是一项长期的实践活动，正确、优美的语音语调单凭每周几个学时的课堂训练是不可能真正获得的。所以，教师有必要把听力和口语的教学阵地从教室向外延伸。通过布置学期听、说作业（如：坚持每天听、跟读BBC、VOA、Family Album USA等节目;在语音教室进行“人机对话”练习等）、举办各种英语类竞赛（例如：英语绕口令比赛、英文朗诵比赛、英文歌曲大赛、英文电影配音比赛等）、开展课外英语学习第二课堂活动（例如：英语角、英语俱乐部、英语广播站、英语话剧社）等，尽可能多地给学生提供充足的练习听力和口语的机会，在长期的训练中逐步提高听、说能力。
4.2观察与发现
在采用交际教学法让学生在语流中训练语音之后，学生自身和课堂教学都发生了很大的变化，具体变现为：
（1）语音语调得到提高
经过近两个学期的教学实验，提高学生语音语调的预期目标基本实现。在课堂观察与课下访谈中，笔者发现趣味音标教学法激发了学生的学习兴趣，实验班级中绝大多数学生能很快掌握48个音标，有意识地运用音标知识去识读新词汇;在使用英语表达时能够自觉地“监督”、“检查”自己的发音或他人的发音。虽然在前期不少学生表示掌握了音标知识后自己反而害怕张口了，有了正确的标准检验生怕自己说错。但这一阶段很快就随着学生的熟练掌握而成为过去式，正确、良好的发音成为激励他们开口讲英语，乐于用英语沟通表达的推动力。与对比班相比较，实验班级不少学生在英语学习中变得更加自信，积极主动参加各种英语比赛，乐于展现自我，在市、校级的大赛中取得较好的成绩。在实验结束前的期末口试中，实验班级学生与对比班级的学生相比，在英语表达中语音清晰、节奏感较好、语调比较准确，语流顺畅，口语交际能力有了明显的提高。同时，根据教师课堂观察和学生期末听力测验结果来看，实验班级大部分学生的听力理解能力、听写能力、答题正确率都明显高于对比班级。 （2）课堂教学效果大大改善
通过对一些学生的访谈，教师了解到大部分学生都比较喜欢这种语音训练方式，认为能够让自己把基础知识打牢，使自己有信心开口讲英语，不会因为错误的发音而被笑话，大大提高了自己对英语听力和口语课程的学习兴趣。在实验结束前进行的问卷调查中，87%的学生表示教师采用交际法让大家在语流中进行语音训练，通过词汇发音、例句模拟、自由表述和角色扮演这些课堂活动，一步步从易到难，逐渐训练和提高了自己的语音语调，在不知不觉中提高了自己的英语听、说能力。近两个学期的训练使实验班级的课堂教学效果大大改善，大部分学生都能够积极参与课堂活动，主动举手回答问题的人数大大增加，出现了许多学生争着回答一个问题的场面，这在实验前的课堂上是无法想象，也是根本看不到的。当其他同学在小组讨论或当众口头展示出现发音错误时，大家也都会善意地提醒纠正，而不像实验前那样对同学的错误加以嘲笑、幸灾乐祸。相比之下，对比班级无论从学生的学习热情、课堂活动参与程度还是师生、生生之间的互动性都远不如实验班级。
（3）提高单词拼读、记忆能力
在语音训练过程中，学生提高单词拼读与记忆能力是实验预期之外的收获。教师利用人体听觉与视觉的敏感性以及英语语言中音形结合的特点，让学生掌握英文字母或字母组合的发音规律，通过划分音节的方式来提高学生识读、拼写单词的能力。在单词识读、拼写训练之前，不少学生对于教师给出的例词望而生畏，纷纷表示读不出、记不住这么长而复杂的词汇。教师通过对例词进行音节划分，讲解每个音节对应的字母或字母组合的构成及发音规律，鼓励学生结合构词法进行听音拼写单词的练习。经过课堂训练，多数学生能够在学习单词时自觉运用这种音形结合的方法去拼读、记忆词汇，激发了他们学习词汇的热情，扩大了他们的词汇量。
4.3反思
在本次行动研究中，笔者共进行了课程问卷调查两次，听力和口语测试共四次，并对一些师生进行了访谈。在采取措施进行语音训练后，学生在语音语调方面有了很大的提高，英语听、说能力也随之提高许多，课堂互动效果得到了很大的改善。此外，还有一些意外的收获，如提高了学生拼读、记忆单词的能力，在训练英语发音的同时，还通过英、汉语发音对比纠正了个别南方生源的学生一些错误的汉语发音。然而，笔者也在教学和实验过程中发现了一些新问题，如一些教师错误地认为训练良好的语音语调只是听力和口语课程的任务，没必要出现在其他英语课程的教学中。教授非听、说课程的老师也没必要太注意自己的语音语调，只要达到自己所讲授课程的教学目的就够了。笔者在课堂教学中就遇到过学生提出疑惑，询问一个单词的读音到底以哪个老师的读法为准。教师自身的语音语调应当比较接近标准的语音语调，才能成为学生学习和模仿的对象，否则，不但无法达到传教解惑的目的，还会使学生更加困惑，不知道如何去学习老师教授的知识。因此，教师们应该在教研活动中采取一定的措施来解决上述问题。
5.结语
本次行动研究提高了学生学习英语语音知识的兴趣，增加了他们开口讲英语的自信心，改变了听力、口语课堂的学习气氛和学习效果，提高了学生英语语言表达的正确性以及获取语言信息的准确性，最终达到用英语进行交际的目的。
这种在教学实践中通过教育者自我反思，发现教学过程中的困难和问题并制定计划、采取实施措施的教学研究应该成为教师的自觉行动。教师对于任何一门课程的教学模式探索是与时俱进，永无止境的。通过在教学活动中主动计划、行动、观察和反思来调整自身的教学行为，不仅能够提高教学效果，还能促进教师专业发展和自我完善、解决教学与研究领域脱节的问题，使教学与研究融为一体。教师也会在这一实践和摸索过程中体会到教、学相长的乐趣。
参考文献
[1]郭颖.大学英语听力教学中的行动研究[J].湖北广播电视大学学报，2010年第30卷第6期：141-142页.
[2]李学钧.英语语流结构浅析[J].外语教学，1986年第2期：14-19页.
[3]文秋芳.《英语教学中的行动研究方法》评介[J].中国外语教育，2011年第4卷第3期：59-63页.
[4] Burns，Anne. Doing Action Research in English Language Teaching： A Guide for Practitioners [M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.2010/2011.
【关键词】 语音训练;听、说能力;行动研究
【中图分类号】G643.32 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）25-00-02
1.前言
在英语学习中，英语听、说技能的高低是英语学习者语言水平最直接的一个表现，但高职学生在语言习得或用英语交流的过程中往往存在听不懂、说不出英语的现象。究其原因，除了词汇、语法知识欠缺外，英语语音知识的匮乏也是造成高职学生英语听、说能力较低的一个重要原因。但目前国内高职院校对语音教学环节的重视程度不够，往往忽略这部分教学在语言习得中的重要作用，导致高职学生在说英语时，语音语调不正确、发音难听，形成错误发音后反而无法辨认正确发音的内容，听不懂别人讲英语;不能运用正确的语调、节奏、重音、连读等语音技巧朗读和表达等，继而造成学生心理上的自卑感、紧张感、抵触感，久而久之，便失去学习英语的兴趣。
笔者以高职英语专业大学二年级学生为研究对象，尝试运用行动研究理论及方法，在口语及听力课程教学中采用交际教学法让学生在语流中进行语音练习，进而提高学生的英语听、说能力，即提高英语语言表达的正确性以及获取语言信息的准确性，最终达到用英语进行交际的目的。
2.行动研究理论概述
行动研究（action research）是促进教师专业发展和自我完善、解决教学与研究领域脱节问题的手段之一，国内外学者对行动研究的定义或看法均有所不同，但是行动研究的基本特点还是得到广泛认可，即行动研究强调研究与行动的合一，它是教师为解决教学实际问题或变革教学现状而采取某种新措施（文秋芳，2011），其主导思想是引导教师成为研究者，通过观察和反思，运用教学理论和方法对课堂教学和学生学习过程中出现的问题进行分析，并采取一定的行动加以解决，提高教学效果（郭颖，2011）。行动研究的过程是一个螺旋式加深的发展过程，包括计划-行动-观察-反思四个相互联系、相互依赖的基本环节（Burns，2011）。
3.行动研究在教学中的应用
研究背景：本次研究选取商务英语专业1122611和1122612班共计62名学生于2012-2013学年进行行动研究的对比实验。以《商务听力》和《谈判口语》课程为实践载体，两门课程均为商务英语专业核心技术课，其中《谈判口语》在大学二年级第二学期开设，每周两次课计4学时;《商务听力》开设两个学期，每周一次课计2学时。使用教材分别为对外经济贸易大学出版社《国际商务谈判》及冶金出版社《商务英语听说》第三册。
研究时间：2012年9月初至2013年7月底。
研究工具：课堂观察、学生访谈、教师访谈、问卷调查、教师日志。
3.1最初的观察
在2012年9月至2013年1月这一学期，笔者为1122611和1122612两个班级教授《商务听力1》课程，通过4周左右时间的观察，发现两个平行班级在听力课堂上存在很大的共性：课堂上仅有几个学生能在听力练习过程中自觉与老师互动，主动对教师提出的问题进行回应或对听力材料进行跟读练习。大部分学生在师生互动、小组活动中保持沉默，即使在小组讨论中也很少开口讲英语，或使用中文来与其他同学进行讨论。在教师点名回答问题时，大部分学生不能用英语回答，或者试图努力用英语表达但是只能说出个别单词，英语中穿插着“这个”、“那个”、“然后”等中文，说出的英文是典型的中式英语，发音不准确，更谈不上节奏、音律等英文的美感。总之，课堂学习气氛沉闷，学生开口讲英语的积极性和主动性较差，课堂教学效果非常不理想。
3.2最初的反思
通过前期的课堂观察，教师对两个班级的一些学生以及其他任课教师进行了访谈，设计了课程调查问卷进行调查，并且在9月底完成了两个班级学生英语听力和朗读测试。通过以上措施，初步分析出造成两个班级学生课堂上听不懂、说不出英语的一些原因，具体表现为：
（1）语音基础知识缺乏：自身发音不标准，不能对48个英语音素进行识读，弱读、同化、省音及连读能力差，形成错误发音后反而无法辨认正确发音的内容，使得总体辨音能力差，尤其辨别不出一些发音相似但意义却相差甚远的英语单词，造成语句及篇章听力理解能力差，不能正确理解所听内容或难以对所听语言现象做出正确快速的反应。与此同时，由于语音基础差又导致大部分学生不能运用正确的语音技巧朗读和表达，学生在开口说英语时往往怕说错被嘲笑或受到批评，造成心理上的自卑感、紧张感、抵触感，久而久之，便失去学习英语的兴趣。
（2）母语负迁移影响明显：受母语中普通话及方言发音方式和习惯的影响，一些学生在学习英语音标时存在较大的障碍。在对这些学生的测试和访谈中，笔者发现，受到母语发音尤其是南方方言方式的影响，一些学生在发清辅音时和汉语拼音中的声母发音相混淆，不能正确区分元音和汉语拼音中的韵母发音，在发一些汉语拼音中无相似音的音标时存在较大的困难。
（3）词汇量匮乏：词汇是语言表达的基础，没有足够的词汇量为基础是难以在英语交际中正确理解和表达的。调查发现大部分学生词汇量比较匮乏，能够熟练掌握的词汇还大多停留在高中所学的基本词汇上，大学一年级增加的词汇量屈指可数。通过访谈，笔者了解到，大部分学生有背单词的愿望和习惯，有的通过完成教师布置的作业去记单词，尤其是新的专业词汇，但这部分商务英语词汇往往包含较多字母，学生在拼写以及发音、重读上存在很大困难;有的选择背诵记忆市面上出售的单词书来提高词汇量，但死记硬背的方法往往让他们很快遗忘，背上几页单词就将词汇书扔到了一边，即使能够拼写出单词，读音也不太准确，不能在交际语境中熟练应用。 4.行动干预
为了改变这种教学现状，教师设计了行动研究的干预方案，并选择期初测试成绩较低的1122612班作为实验班级，在学期的后十二周教学中进行实施。
4.1行动设计与实施
（1）采用趣味英语音标教学法打下音标基础
语音的最小单位是音素，音标是音素的书面符号，有一个音素就有一个相对应的音标符号。在朗读测试中，没有一个学生能正确读出48个英语音标，很多学生将汉语拼音与英语音标的发音相混淆，测试成绩非常低。针对外语习得受到母语迁移的影响，导致一些学生无法准确区分、记忆48个音标这一情况，笔者在多年的英语口语教学中总结出一套能够在短时间内记牢、读准音标的趣味教学法。这套趣味音标教学法运用母语迁移理论，通过对比汉语中相似发音，为每个音标取一个形象好记的名字，使用联想、谐音、导演记忆法等在2节课内学习与操练英语音标。绝大多数学生能够在短时间内完成对48个音标的识读及记忆，能够准确掌握音标的发音方式及部位、音标的分类等基础知识，与此同时，还区分了汉语拼音中的相似发音。在完成音位领域的学习后，笔者又用了2节课的时间给学生讲解超音位领域的知识，即重音（stress）、语调（intonation）、节奏（rhythm）、弱读（weak forms）、连读（linking）、减音（reductions）等。
（2）运用交际法在语流中进行语音训练
语言学家W.S.Allen说过，“语言（Speech）实质上是运动。”他把语言的运动形态称为语流（Speech-flow）。人们说话时，如同音乐里从单音到合声，经过单音的运动，变成了悦耳的音乐一样，语言是由单音经过运动才变成能以表达语意的语言。语言的运动形态对了，就能表意，运动错了就令人费解。（李学钧，1986）英语语音教学不能单纯停留在“知识教学”上，必须以“提高交际能力”为目的，努力为学生提供各种机会和语言环境，将知识运用到实践中去，因而语音教学的训练必须能够让学生直接地运用正确的语音、语调到真实的语言交际中。为此，笔者在2012年10月到2013年7月以《商务听力》、《谈判口语》课程为实践载体，运用交际法在英语语流中对实验班学生进行语音训练。根据语言的特点和实验班级学生的测试水平，笔者设计了音节训练、模拟练习、自由表述以及角色扮演几个课堂活动环节。
在音节训练环节中，教师会带领学生将听力或口语学习材料中出现的重点、难点词汇以划分音节的方式进行识读和记忆，这种音节训练的方式不仅能够让学生读准每一个单词，而且能够很容易地读出包含字母较多的生词，能够根据每个音节的读音所对应的字母或字母组合去记忆单词的拼写。在访谈和问卷调查中，学生们纷纷表示音节训练给自己学习词汇带来极大的鼓舞和信心，长单词变短了，识读和拼写都变得简单多了，这种训练为学生打下了坚实的词汇基础。
在模拟训练环节中，学生要根据口语和听力学习材料中所接触的语音特征进行反复模拟练习。这一环节可以采用机械性训练和再现性训练两种方式。通过机械性训练，学生着重模仿和记忆，反复练习，去熟悉英语的语音语调，确保自己语音语调的准确性和流利性;再现性训练要求学生在机械性训练结束后，围绕所听到的语音特征，准确地重现所学内容，如大声朗读或背诵课文、分角色朗读对话等。模拟训练主要是让学生模仿正确的语音特征，以便自己与说本族语的人进行比较，找出差距。模拟训练是为了自由表述及角色扮演做准备的。
在自由表述及角色扮演环节，教师会设计一些让学生自由表达的话题，学生围绕这些话题准备2分钟左右的自由发言，教师和其他学生也会根据发言的情况提出问题或提出语言上、内容上的建议。在进行完自由表述活动后，教师会设计一些与学习内容相关的场景和要求，让学生们进行角色扮演，在规定时间内完成老师设计的所有场景和要求。角色扮演结束后，同样会进行学生互评和教师评价，对学生们取得的进步和成绩给与肯定与表扬，同时激励他们继续努力，取得更大的进步。
（3）设计形式多样的课外活动加强听、说训练
语言学习是一项长期的实践活动，正确、优美的语音语调单凭每周几个学时的课堂训练是不可能真正获得的。所以，教师有必要把听力和口语的教学阵地从教室向外延伸。通过布置学期听、说作业（如：坚持每天听、跟读BBC、VOA、Family Album USA等节目;在语音教室进行“人机对话”练习等）、举办各种英语类竞赛（例如：英语绕口令比赛、英文朗诵比赛、英文歌曲大赛、英文电影配音比赛等）、开展课外英语学习第二课堂活动（例如：英语角、英语俱乐部、英语广播站、英语话剧社）等，尽可能多地给学生提供充足的练习听力和口语的机会，在长期的训练中逐步提高听、说能力。
4.2观察与发现
在采用交际教学法让学生在语流中训练语音之后，学生自身和课堂教学都发生了很大的变化，具体变现为：
（1）语音语调得到提高
经过近两个学期的教学实验，提高学生语音语调的预期目标基本实现。在课堂观察与课下访谈中，笔者发现趣味音标教学法激发了学生的学习兴趣，实验班级中绝大多数学生能很快掌握48个音标，有意识地运用音标知识去识读新词汇;在使用英语表达时能够自觉地“监督”、“检查”自己的发音或他人的发音。虽然在前期不少学生表示掌握了音标知识后自己反而害怕张口了，有了正确的标准检验生怕自己说错。但这一阶段很快就随着学生的熟练掌握而成为过去式，正确、良好的发音成为激励他们开口讲英语，乐于用英语沟通表达的推动力。与对比班相比较，实验班级不少学生在英语学习中变得更加自信，积极主动参加各种英语比赛，乐于展现自我，在市、校级的大赛中取得较好的成绩。在实验结束前的期末口试中，实验班级学生与对比班级的学生相比，在英语表达中语音清晰、节奏感较好、语调比较准确，语流顺畅，口语交际能力有了明显的提高。同时，根据教师课堂观察和学生期末听力测验结果来看，实验班级大部分学生的听力理解能力、听写能力、答题正确率都明显高于对比班级。 （2）课堂教学效果大大改善
通过对一些学生的访谈，教师了解到大部分学生都比较喜欢这种语音训练方式，认为能够让自己把基础知识打牢，使自己有信心开口讲英语，不会因为错误的发音而被笑话，大大提高了自己对英语听力和口语课程的学习兴趣。在实验结束前进行的问卷调查中，87%的学生表示教师采用交际法让大家在语流中进行语音训练，通过词汇发音、例句模拟、自由表述和角色扮演这些课堂活动，一步步从易到难，逐渐训练和提高了自己的语音语调，在不知不觉中提高了自己的英语听、说能力。近两个学期的训练使实验班级的课堂教学效果大大改善，大部分学生都能够积极参与课堂活动，主动举手回答问题的人数大大增加，出现了许多学生争着回答一个问题的场面，这在实验前的课堂上是无法想象，也是根本看不到的。当其他同学在小组讨论或当众口头展示出现发音错误时，大家也都会善意地提醒纠正，而不像实验前那样对同学的错误加以嘲笑、幸灾乐祸。相比之下，对比班级无论从学生的学习热情、课堂活动参与程度还是师生、生生之间的互动性都远不如实验班级。
（3）提高单词拼读、记忆能力
在语音训练过程中，学生提高单词拼读与记忆能力是实验预期之外的收获。教师利用人体听觉与视觉的敏感性以及英语语言中音形结合的特点，让学生掌握英文字母或字母组合的发音规律，通过划分音节的方式来提高学生识读、拼写单词的能力。在单词识读、拼写训练之前，不少学生对于教师给出的例词望而生畏，纷纷表示读不出、记不住这么长而复杂的词汇。教师通过对例词进行音节划分，讲解每个音节对应的字母或字母组合的构成及发音规律，鼓励学生结合构词法进行听音拼写单词的练习。经过课堂训练，多数学生能够在学习单词时自觉运用这种音形结合的方法去拼读、记忆词汇，激发了他们学习词汇的热情，扩大了他们的词汇量。
4.3反思
在本次行动研究中，笔者共进行了课程问卷调查两次，听力和口语测试共四次，并对一些师生进行了访谈。在采取措施进行语音训练后，学生在语音语调方面有了很大的提高，英语听、说能力也随之提高许多，课堂互动效果得到了很大的改善。此外，还有一些意外的收获，如提高了学生拼读、记忆单词的能力，在训练英语发音的同时，还通过英、汉语发音对比纠正了个别南方生源的学生一些错误的汉语发音。然而，笔者也在教学和实验过程中发现了一些新问题，如一些教师错误地认为训练良好的语音语调只是听力和口语课程的任务，没必要出现在其他英语课程的教学中。教授非听、说课程的老师也没必要太注意自己的语音语调，只要达到自己所讲授课程的教学目的就够了。笔者在课堂教学中就遇到过学生提出疑惑，询问一个单词的读音到底以哪个老师的读法为准。教师自身的语音语调应当比较接近标准的语音语调，才能成为学生学习和模仿的对象，否则，不但无法达到传教解惑的目的，还会使学生更加困惑，不知道如何去学习老师教授的知识。因此，教师们应该在教研活动中采取一定的措施来解决上述问题。
5.结语
本次行动研究提高了学生学习英语语音知识的兴趣，增加了他们开口讲英语的自信心，改变了听力、口语课堂的学习气氛和学习效果，提高了学生英语语言表达的正确性以及获取语言信息的准确性，最终达到用英语进行交际的目的。
这种在教学实践中通过教育者自我反思，发现教学过程中的困难和问题并制定计划、采取实施措施的教学研究应该成为教师的自觉行动。教师对于任何一门课程的教学模式探索是与时俱进，永无止境的。通过在教学活动中主动计划、行动、观察和反思来调整自身的教学行为，不仅能够提高教学效果，还能促进教师专业发展和自我完善、解决教学与研究领域脱节的问题，使教学与研究融为一体。教师也会在这一实践和摸索过程中体会到教、学相长的乐趣。
参考文献
[1]郭颖.大学英语听力教学中的行动研究[J].湖北广播电视大学学报，2010年第30卷第6期：141-142页.
[2]李学钧.英语语流结构浅析[J].外语教学，1986年第2期：14-19页.
[3]文秋芳.《英语教学中的行动研究方法》评介[J].中国外语教育，2011年第4卷第3期：59-63页.
[4] Burns，Anne. Doing Action Research in English Language Teaching： A Guide for Practitioners [M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.2010/2011.