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摘要：肯尼思.J.杰根指出，在教育问题中，最关键的概念就是“知识”。显然。不同的知识概念会导致对教育过程的不同理解。建构主义者对“知识”概念的全新理解对于建构主义全新教学观的确立起到了决定性作用。本文阐述了建构主义理论关于知识的建构性、发展性、适应性、社会性和非结构性的认识，在此基础上分析了建构主义教学观同传统的客观主义教学观的区别，引出了建构主义“知识”概念指导下的全新的课堂教学理念。
关键词：建构主义 知识 课堂教学
一、建构主义理论概述
建构主义理论，作为认知理论的一个重要分支，形成于20世纪50年代。建构主义理论的发展过程中，皮亚杰的认知理论、维果茨基的“最近发展区”理论以及杜威的“经验性”学习理论为建构主义的形成与完善提供了理论来源和基础。
建立在客观主义认识论基础上的传统教学认为知识是不依赖于人脑而独立存在的具体实体，因此可以直接灌输给学生，导致课堂教学只注重教师对客观知识的讲授而忽视了作为学习主体的学生对于知识意义的建构，学生的学习是在累积孤立的知识碎片而缺乏系统的意义框架的建构和相应的知识迁移能力的培养。建构主义理论正是在对客观主义认识论基础上的传统教学进行反思的基础上提出的，认为知识来自于学习者与环境的交互作用，学习是学习者在原有的知识和经验的基础上主动建构意义的过程。
二、建构主义的定义
受到不同的研究领域、研究方向和研究侧重点的影响，教育界的研究者们对于建构主义的内涵也有着各自不同的理解。以下是一些研究者们从教育的视角关于建构主义的内涵所作的阐述。
“站在学生的立场上进行教学，连贯性地引导他们去获得新知识。学生的观点是教学的出发点，应该去了解学生的观点……不考虑学生的观点，就不可能出现有效的教学，因为教师不了解教学所依赖的学生的原有理解，也不知道从何处开始下手教学……”(Adolph Diesterweg,1837)
“建构主义的重要特征之一是，学生已有观念引导他们理解教师或教材呈现的信息……建构主义的核心思想是，概念与感知之间存在一种辨证关系。概念引导感知，感知发展概念。”(Duit, R. & Treagust, D.1998)
“知识，无论如何定义，它始终是存在于人的大脑里面，思想的主体没有别的选择，只能在其原有的经验基础上建构而成。”(Von Glasersfeld，1995)
“建构主义的核心思想是学习者只能在现存理解基础上理解新的情形。学习涉及一个积极主动的过程，在这个过程中，学习者通过连接新的思想和已有知识来建构。”(Naylor, S. & Keogh, B.1999)
通过以上表述可以看出，建构主义者对“知识”概念的全新理解对于建构主义全新教学观的确立起到了决定性作用。基于客观主义认识论的教学观把学生看作是一张白纸，教师向学生传授知识的过程就好比画家在白纸上作画，教师向学生传授的知识越多，学生这张白纸上的画面就越丰富。因此教学过程变成了教师传授知识给学生，学生去记忆教师传授的知识的过程。而建构主义理论将知识视作一种过程而不是一种既定的存在物。贯穿其中的建构主义关于教学的核心思想就是学习过程是学习者根据已有的知识和经验积极主动地去建构意义的过程。
三、建构主义“知识”概念下的教学
(一)建构主义关于知识的概念
肯尼思.J.杰根指出，在教育问题中，最关键的概念就是“知识”……显然，不同的知识概念会导致对教育过程的不同理解。(肯尼思.J.杰根，2002)
建构主义认为知识是学习者主动建构的。客观主义认为，知识是客观世界的被动反映，是现实的一面镜子。这些知识是权威的，是一个明确的问题或真理，头脑的作用就是通过分析和合成反映现实和其构造。这种观点抹煞了世界的复杂性，忽視了学习者的主观能动性。建构主义反思了这种观点，认为知识是由学习者积极主动建构的，是通过学习者个人新旧经验的互动实现的。
建构主义认为知识是发展的。皮亚杰的“同化顺应”理论，维果茨基的“最近发展区”理论和杜威的“学习理论”都支持了这样一种观点：学习者建构自身知识的过程是一个从较低水平不断向较高水平发展的过程。
建构主义认为知识是适应性的。皮亚杰强调，认识是一种适应性活动。Noddings(1990)曾写下这么一段话：接受了建构主义的基本前提，就没必要寻找基础或者使用绝对真理的语言……它承认环境的力量，要求人们积极适应环境，也承认知识的暂时性，承认多种亚文化规则下多重自我的存在。由此我们可以得出，知识不是孤立的，是适应情境的，是发展的。
建构主义认为知识是社会文化性的。社会建构主义理论目前受到了广泛的关注，它把知识看成是社会协商的结果，通过社会文化的互动，学习者建构起自己的知识。肯尼思.J.杰根(2002)认为，“要想变得富有知识，就必须在某一确定的时间，在一正在进行的对话关系中占据某一确定的位置。从建构的视角，无论是借助经验或理性的提炼，权威并不存在于个体之中。确切地说，权威是社会赋予的，在大多数学术领域内权威被特别地授予那些占据某一特定的话语位置的人。因此，如果得到相关社会团体的认可，任何一个占据该位置的人都可能成为权威。”他所指的“对话”意指运用语言进行的社会文化互动。
知识分为结构性知识和非结构性知识，建构学习重视非结构性知识的学习。结构性知识是指规范的、有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出来的基本概念和原理。非结构性知识主要是指在具体情境中形成的，与具体情境直接关联的、不规范、非正式的知识和结构。两种知识的区别在于结构性知识是抽象的、去情境化的，而非结构性知识和经验与具体的情境直接联系。建构性学习强调学习者利用情境，利用社会文化的互动来建构知识。
(二)建构主义“知识”概念下的教学
建构主义理论关于知识的建构性、发展性、适应性、社会性和非结构性的认识决定了建构主义教学观同传统的客观主义教学观有着本质的区别。
传统的课堂教学中学生十分依赖教师而教师又十分依赖课本，教师课上所讲授的概念基本甚至完全来自于课本提供的信息，希望学生掌握答案，获得真理。而建构主义认为知识是建构性的，课本知识虽然是关于某些客观现实的相对可靠的假设，但绝不可以作为完全准确对应现实的现成模板由教师直接传授给学生。知识的建构性决定了教学过程应以学生为中心，教师重视学生已有的知识经验，帮助学生在原有的经验基础上主动地建构新的知识意义。
知识的发展性认为学习者的学习过程，即建构知识的过程是一个从较低水平逐渐向较高水平发展的过程。这就要求在教学中，教师应尽可能掌握学生原有的经验基础，认识到学生是不断变化发展的，以发展的眼光看待学生和周围环境，因材施教，根据学生的具体情况为学生在意义的建构过程中提供帮助，使其不断提高。
知识的适应性要求教学过程中教师应尽可能为学生创设真实的学习情境，只有真实的学习情境才能有效地激发学生的学习动机，帮助学生不断地适应新的环境，在情境中完成意义的建构。学生不断地进行自我调节，不断去适应新的环境，对于培养面对不同情境的知识迁移能力也能够起到良好的促进作用。
知识的社会性要求建构主义教学重视学生的协作学习。传统的以教师讲授为主的教学在组织形式上阻碍着学生的合作，要求学生单独完成任务，而建构主义教学提倡课堂上学生以小组形式进行协作学习，通过与他人的协商和合作将信息内化和改造，从而顺利完成意义的建构。站在建构主义的角度，肯尼思.J.杰根(2002)就曾指出，“个体是内容和理性的分享者，这种分享基于社会交流和协商……建构主义教育是要协调对话参与者的行动，让学生加入到一系列的对话当中，成为对话关系中的主体，而非待加工的对象。”维果茨基(1994)也强调，“儿童认知发展在很大程度上受到社会文化因素的影响，人是社会环境中的人，人的认知的发展离不开社会环境中的建构。”
知识的非结构性也对建构主义教学提出了更高的要求。大量非结构性知识的存在对传统的“注入式”教学提出了巨大的挑战。向学生灌输大量的结构性知识不是教学的主要任务，教师应创设大量的真实情境，帮助学生在实践中完成知识意义的建构，不光让学生知道“做什么”，而要让学生学会“如何做”。
从建构主义的教学理念可以看出，建构主义理论指导下的课堂教学中师生关系发生了显著的变化。在传统的以教师讲授为主的课堂中，教师被视为是知道一切的人，是知识的权威代表，负责将知识呈现并传递给学生，学生的主要任务则是消化和吸收教师所传授的知识。而建构主义认为知识是学生自身建构的，不是教师教出来的，教师的作用是为学生创设真实的问题情境并且为学生解决这些问题提供适当的资料，组织学生进行有效的协作学习，从而帮助和促进学生完成自身意义的建构。由此可以看出，建构主义教学把焦点集中在了学生“学”的過程上，这个过程就是学习者主动建构知识意义的过程。教师由知识的权威代表和传授者转变成了学生建构知识的积极帮助者和引导者，而学生的角色则由知识的传授对象转变成了教学活动的积极参与者和知识意义的主动建构者，在整个学习过程中占据主体地位。
参考文献：
1．皮亚杰著，卢燺选译 皮亚杰教育论著选 北京：人民教育出版社，1990。
2．维果茨基著，余震球译 维果茨基教育论著选读 北京：人民教育出版社，1994。
3．赵祥麟，王承绪 杜威教育论著选 上海：华东师范大学出版社，1981。
4．肯尼思.J.杰根著，高文、徐斌燕、程可拉译 社会建构和教育过程 华东师范大学出版社，2002。
5．张华 课程流派研究 山东教育出版社，2000。
6．Adolph Diesterweg, Controversial questions in the field of pedagogy. 1837.
7．Duit, R. & Treagust, D. Learning in science: From behaviorism towards social constructivism and beyond. 1998.
8．Von Glasersfeld. Radical constructivism: A way of knowing and learning. 1995.
9．Naylor, S. & Keogh, B. Constructivism in classroom: Theory into practice. 1999.
10．Noddings, N. Constructivism in mathematics education. 1990.
关键词：建构主义 知识 课堂教学
一、建构主义理论概述
建构主义理论，作为认知理论的一个重要分支，形成于20世纪50年代。建构主义理论的发展过程中，皮亚杰的认知理论、维果茨基的“最近发展区”理论以及杜威的“经验性”学习理论为建构主义的形成与完善提供了理论来源和基础。
建立在客观主义认识论基础上的传统教学认为知识是不依赖于人脑而独立存在的具体实体，因此可以直接灌输给学生，导致课堂教学只注重教师对客观知识的讲授而忽视了作为学习主体的学生对于知识意义的建构，学生的学习是在累积孤立的知识碎片而缺乏系统的意义框架的建构和相应的知识迁移能力的培养。建构主义理论正是在对客观主义认识论基础上的传统教学进行反思的基础上提出的，认为知识来自于学习者与环境的交互作用，学习是学习者在原有的知识和经验的基础上主动建构意义的过程。
二、建构主义的定义
受到不同的研究领域、研究方向和研究侧重点的影响，教育界的研究者们对于建构主义的内涵也有着各自不同的理解。以下是一些研究者们从教育的视角关于建构主义的内涵所作的阐述。
“站在学生的立场上进行教学，连贯性地引导他们去获得新知识。学生的观点是教学的出发点，应该去了解学生的观点……不考虑学生的观点，就不可能出现有效的教学，因为教师不了解教学所依赖的学生的原有理解，也不知道从何处开始下手教学……”(Adolph Diesterweg,1837)
“建构主义的重要特征之一是，学生已有观念引导他们理解教师或教材呈现的信息……建构主义的核心思想是，概念与感知之间存在一种辨证关系。概念引导感知，感知发展概念。”(Duit, R. & Treagust, D.1998)
“知识，无论如何定义，它始终是存在于人的大脑里面，思想的主体没有别的选择，只能在其原有的经验基础上建构而成。”(Von Glasersfeld，1995)
“建构主义的核心思想是学习者只能在现存理解基础上理解新的情形。学习涉及一个积极主动的过程，在这个过程中，学习者通过连接新的思想和已有知识来建构。”(Naylor, S. & Keogh, B.1999)
通过以上表述可以看出，建构主义者对“知识”概念的全新理解对于建构主义全新教学观的确立起到了决定性作用。基于客观主义认识论的教学观把学生看作是一张白纸，教师向学生传授知识的过程就好比画家在白纸上作画，教师向学生传授的知识越多，学生这张白纸上的画面就越丰富。因此教学过程变成了教师传授知识给学生，学生去记忆教师传授的知识的过程。而建构主义理论将知识视作一种过程而不是一种既定的存在物。贯穿其中的建构主义关于教学的核心思想就是学习过程是学习者根据已有的知识和经验积极主动地去建构意义的过程。
三、建构主义“知识”概念下的教学
(一)建构主义关于知识的概念
肯尼思.J.杰根指出，在教育问题中，最关键的概念就是“知识”……显然，不同的知识概念会导致对教育过程的不同理解。(肯尼思.J.杰根，2002)
建构主义认为知识是学习者主动建构的。客观主义认为，知识是客观世界的被动反映，是现实的一面镜子。这些知识是权威的，是一个明确的问题或真理，头脑的作用就是通过分析和合成反映现实和其构造。这种观点抹煞了世界的复杂性，忽視了学习者的主观能动性。建构主义反思了这种观点，认为知识是由学习者积极主动建构的，是通过学习者个人新旧经验的互动实现的。
建构主义认为知识是发展的。皮亚杰的“同化顺应”理论，维果茨基的“最近发展区”理论和杜威的“学习理论”都支持了这样一种观点：学习者建构自身知识的过程是一个从较低水平不断向较高水平发展的过程。
建构主义认为知识是适应性的。皮亚杰强调，认识是一种适应性活动。Noddings(1990)曾写下这么一段话：接受了建构主义的基本前提，就没必要寻找基础或者使用绝对真理的语言……它承认环境的力量，要求人们积极适应环境，也承认知识的暂时性，承认多种亚文化规则下多重自我的存在。由此我们可以得出，知识不是孤立的，是适应情境的，是发展的。
建构主义认为知识是社会文化性的。社会建构主义理论目前受到了广泛的关注，它把知识看成是社会协商的结果，通过社会文化的互动，学习者建构起自己的知识。肯尼思.J.杰根(2002)认为，“要想变得富有知识，就必须在某一确定的时间，在一正在进行的对话关系中占据某一确定的位置。从建构的视角，无论是借助经验或理性的提炼，权威并不存在于个体之中。确切地说，权威是社会赋予的，在大多数学术领域内权威被特别地授予那些占据某一特定的话语位置的人。因此，如果得到相关社会团体的认可，任何一个占据该位置的人都可能成为权威。”他所指的“对话”意指运用语言进行的社会文化互动。
知识分为结构性知识和非结构性知识，建构学习重视非结构性知识的学习。结构性知识是指规范的、有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出来的基本概念和原理。非结构性知识主要是指在具体情境中形成的，与具体情境直接关联的、不规范、非正式的知识和结构。两种知识的区别在于结构性知识是抽象的、去情境化的，而非结构性知识和经验与具体的情境直接联系。建构性学习强调学习者利用情境，利用社会文化的互动来建构知识。
(二)建构主义“知识”概念下的教学
建构主义理论关于知识的建构性、发展性、适应性、社会性和非结构性的认识决定了建构主义教学观同传统的客观主义教学观有着本质的区别。
传统的课堂教学中学生十分依赖教师而教师又十分依赖课本，教师课上所讲授的概念基本甚至完全来自于课本提供的信息，希望学生掌握答案，获得真理。而建构主义认为知识是建构性的，课本知识虽然是关于某些客观现实的相对可靠的假设，但绝不可以作为完全准确对应现实的现成模板由教师直接传授给学生。知识的建构性决定了教学过程应以学生为中心，教师重视学生已有的知识经验，帮助学生在原有的经验基础上主动地建构新的知识意义。
知识的发展性认为学习者的学习过程，即建构知识的过程是一个从较低水平逐渐向较高水平发展的过程。这就要求在教学中，教师应尽可能掌握学生原有的经验基础，认识到学生是不断变化发展的，以发展的眼光看待学生和周围环境，因材施教，根据学生的具体情况为学生在意义的建构过程中提供帮助，使其不断提高。
知识的适应性要求教学过程中教师应尽可能为学生创设真实的学习情境，只有真实的学习情境才能有效地激发学生的学习动机，帮助学生不断地适应新的环境，在情境中完成意义的建构。学生不断地进行自我调节，不断去适应新的环境，对于培养面对不同情境的知识迁移能力也能够起到良好的促进作用。
知识的社会性要求建构主义教学重视学生的协作学习。传统的以教师讲授为主的教学在组织形式上阻碍着学生的合作，要求学生单独完成任务，而建构主义教学提倡课堂上学生以小组形式进行协作学习，通过与他人的协商和合作将信息内化和改造，从而顺利完成意义的建构。站在建构主义的角度，肯尼思.J.杰根(2002)就曾指出，“个体是内容和理性的分享者，这种分享基于社会交流和协商……建构主义教育是要协调对话参与者的行动，让学生加入到一系列的对话当中，成为对话关系中的主体，而非待加工的对象。”维果茨基(1994)也强调，“儿童认知发展在很大程度上受到社会文化因素的影响，人是社会环境中的人，人的认知的发展离不开社会环境中的建构。”
知识的非结构性也对建构主义教学提出了更高的要求。大量非结构性知识的存在对传统的“注入式”教学提出了巨大的挑战。向学生灌输大量的结构性知识不是教学的主要任务，教师应创设大量的真实情境，帮助学生在实践中完成知识意义的建构，不光让学生知道“做什么”，而要让学生学会“如何做”。
从建构主义的教学理念可以看出，建构主义理论指导下的课堂教学中师生关系发生了显著的变化。在传统的以教师讲授为主的课堂中，教师被视为是知道一切的人，是知识的权威代表，负责将知识呈现并传递给学生，学生的主要任务则是消化和吸收教师所传授的知识。而建构主义认为知识是学生自身建构的，不是教师教出来的，教师的作用是为学生创设真实的问题情境并且为学生解决这些问题提供适当的资料，组织学生进行有效的协作学习，从而帮助和促进学生完成自身意义的建构。由此可以看出，建构主义教学把焦点集中在了学生“学”的過程上，这个过程就是学习者主动建构知识意义的过程。教师由知识的权威代表和传授者转变成了学生建构知识的积极帮助者和引导者，而学生的角色则由知识的传授对象转变成了教学活动的积极参与者和知识意义的主动建构者，在整个学习过程中占据主体地位。
参考文献：
1．皮亚杰著，卢燺选译 皮亚杰教育论著选 北京：人民教育出版社，1990。
2．维果茨基著，余震球译 维果茨基教育论著选读 北京：人民教育出版社，1994。
3．赵祥麟，王承绪 杜威教育论著选 上海：华东师范大学出版社，1981。
4．肯尼思.J.杰根著，高文、徐斌燕、程可拉译 社会建构和教育过程 华东师范大学出版社，2002。
5．张华 课程流派研究 山东教育出版社，2000。
6．Adolph Diesterweg, Controversial questions in the field of pedagogy. 1837.
7．Duit, R. & Treagust, D. Learning in science: From behaviorism towards social constructivism and beyond. 1998.
8．Von Glasersfeld. Radical constructivism: A way of knowing and learning. 1995.
9．Naylor, S. & Keogh, B. Constructivism in classroom: Theory into practice. 1999.
10．Noddings, N. Constructivism in mathematics education. 1990.