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当下的语文课堂教学，要求教师采用各种方式和手段，用最少的时间、最小的精力投入、最丰富的预设，取得尽可能多的教学效果，实现特定的教学目标。但它绝非是一种急功近利的教学态度，而是以学生为主体、以学科为本质的一种高效教学的体现。这其中，丰富而有效的课堂生成，才能突显课堂教学的有效性，才能让我们的课堂多元互动、灵动高效，也才能全面落实语文学科的人文性与工具性的特点。
一、回归原点——语文教学价值的体现
语文教学必须体现教师、学生、教学存在的真正价值，即“教学的价值”。对于教学的“价值”，如果不站在“教学”的必要性上来考虑，而单纯从是否教了知识来考虑，教学也是低效的。有的教师花了大量的时间讲授学生已经掌握的知识，学生不会的却没教，这样的教学自然无效。也有的教师试图抓住一两点挖深讲透，使本来简单明了的内容变得复杂，学生越听越糊涂，得不偿失。此外，课程改革中的一些教学，搞所谓自主、合作、探究的学习方式，搞所谓对话教学等，而效果不佳的原因，不在于这些理念、理论本身有问题，而是教师照本宣科，忽视了课堂的“教学”价值，把理论简单、片面，甚至极端地拿到了课堂上：要求默读静思，但不给予充足的时间；要求在课文中做批注，但不指导学生如何下笔；要求同桌交流，但不关注他们交流的内容等，这使得学习方式与学习内容、学习目标不协调，因而使学生主体的学习能力、思想认识停留于原有的水平。
特级教师薛法根认为：精心选择教学内容，要做到“三不教”——学生已经会的不教；学生能自己学会的不教；教了学生也不会的暂时不教，留待将来合适时再教。教师如果取舍得当、使教学内容相对集中，心里关注学情，实实在在将课堂教学落到实处，学生就会学得相对透彻，课堂教学就会有效。
二、回归主体——语文学习有效性的保证
谈到有效的课堂教学，可能就涉及到语文“知识”教学和能力“训练”问题。在课程改革中，有些教师不敢谈“知识”教学，因为课程标准中谈“淡化”知识；不敢提“训练”，因为课程标准似乎在回避这个词语。王荣生教授的认识是切中要点的，他认为中小学不是过多而是缺失真正的语文知识教学。张志公先生就曾对语文知识教学谈过见解，即“精要，好懂，管用”。课程标准所说的是不要那种系统的语法、修辞方面的知识教学，但是，并不反对“必要的语文知识”教学。所以，我们不应该回避“必要的语文知识”的教学。至于训练，如果承认语文教学是要使学生形成一种运用语文的能力，那么，必要的训练是不能回避的。必须承认，有些能力不指导、不训练是不能形成的。比如朗读和默读的能力、概括的能力等，是必须通过训练才可较好形成的。抛开具体教学内容、具体的文章个性，一味地强调如古人式的读书“自悟”，课堂教学的有效性就会降低。因此，必要的语文知识教学和必要的能力训练正是“教学有效性”的保证。只有教师科学地“训”、学生有效地“练”，语文教学才会有“质”的保障，学生的语文能力和语文素养才能有“质”的提升。
三、回归落点——学生发展的重要凸显
盛水的木桶是由许多块木板箍成的，盛水量也是由这些木板共同决定的。若其中一块木板很短，则此木桶的盛水量就被短板所限制。这块短板就成了这个木桶盛水量的“限制因素”（或称“短板效应”）。若要使此木桶盛水量增加，只有换掉短板或将短板加长才成。人们把这一规律总结为“木桶原理”，获“木桶定律”，又称“短板理论”。同样，延用到课堂教学中，我们应该承认学生中“短板”的存在，如何给“短板加长”，更好地让课堂的“木桶盛水量”增加，也是追求有效教学的途径。薛法根老师曾在课堂中指导学生把一段话整整读了四遍，直到这位学生把文章读正确了才让她坐下。薛老师说：“或许我这个五分钟有些浪费，但课堂上对一个孩子特殊照顾五分钟，将改变他语文学习的命运。”如果课堂上，为了追求所谓的“有效”（其实是教师怕有阻碍影响教学进度或为了给自己寻找表面有效的心理安慰），把展示的舞台总给那些优秀的学生。或许他们深情并茂地朗读，严谨缜密的思维能让课堂闪光，但这样的亮点远不足以让整个课堂“升温”。
有效教学必须关注全体学生的发展，在课堂教学中针对不同层次的学生可以设计不同学习难度的问题情境，特别是在同一个问题情境中学习时，应该考虑让后进生先行参与。千万不要认为学困生的表现会影响教学的进程和课堂效率。学生之间的差异也是一种教学资源。善于利用教学资源，生成教学智慧，就是有效的教学。比如，在进行朗读指导的时候，教师可让第一个学生朗读，如果被推荐的是优秀学生，教师就引导其他学生学习、模仿他；如果被推荐的是学困生，教师就对他加以指导，并让其他学生静心倾听，发现他的进步。这样的训练就是面向全体，而着力于个体的有效教学。
当然相对数学的知识量化要求，语文教学的注重的程序性知识，学习和体会的“度”比较模糊，学生情感纬度究竟到什么状态才称得上是有效的，因为没有参照而很难界定。我们更多的该是关注课堂上学生的差异和学习状态的差异，尽量去改善这种现象。
总之，生成式教学，以学生基础为基点，以学科特性为基础，以课堂教学效率为目标，这样的生成才是最有效的。也只有这样的语文课堂，才体现了对语文学科的理解，体现了对学生主体的尊重，也才能孕育课堂教学生命的张力。
一、回归原点——语文教学价值的体现
语文教学必须体现教师、学生、教学存在的真正价值，即“教学的价值”。对于教学的“价值”，如果不站在“教学”的必要性上来考虑，而单纯从是否教了知识来考虑，教学也是低效的。有的教师花了大量的时间讲授学生已经掌握的知识，学生不会的却没教，这样的教学自然无效。也有的教师试图抓住一两点挖深讲透，使本来简单明了的内容变得复杂，学生越听越糊涂，得不偿失。此外，课程改革中的一些教学，搞所谓自主、合作、探究的学习方式，搞所谓对话教学等，而效果不佳的原因，不在于这些理念、理论本身有问题，而是教师照本宣科，忽视了课堂的“教学”价值，把理论简单、片面，甚至极端地拿到了课堂上：要求默读静思，但不给予充足的时间；要求在课文中做批注，但不指导学生如何下笔；要求同桌交流，但不关注他们交流的内容等，这使得学习方式与学习内容、学习目标不协调，因而使学生主体的学习能力、思想认识停留于原有的水平。
特级教师薛法根认为：精心选择教学内容，要做到“三不教”——学生已经会的不教；学生能自己学会的不教；教了学生也不会的暂时不教，留待将来合适时再教。教师如果取舍得当、使教学内容相对集中，心里关注学情，实实在在将课堂教学落到实处，学生就会学得相对透彻，课堂教学就会有效。
二、回归主体——语文学习有效性的保证
谈到有效的课堂教学，可能就涉及到语文“知识”教学和能力“训练”问题。在课程改革中，有些教师不敢谈“知识”教学，因为课程标准中谈“淡化”知识；不敢提“训练”，因为课程标准似乎在回避这个词语。王荣生教授的认识是切中要点的，他认为中小学不是过多而是缺失真正的语文知识教学。张志公先生就曾对语文知识教学谈过见解，即“精要，好懂，管用”。课程标准所说的是不要那种系统的语法、修辞方面的知识教学，但是，并不反对“必要的语文知识”教学。所以，我们不应该回避“必要的语文知识”的教学。至于训练，如果承认语文教学是要使学生形成一种运用语文的能力，那么，必要的训练是不能回避的。必须承认，有些能力不指导、不训练是不能形成的。比如朗读和默读的能力、概括的能力等，是必须通过训练才可较好形成的。抛开具体教学内容、具体的文章个性，一味地强调如古人式的读书“自悟”，课堂教学的有效性就会降低。因此，必要的语文知识教学和必要的能力训练正是“教学有效性”的保证。只有教师科学地“训”、学生有效地“练”，语文教学才会有“质”的保障，学生的语文能力和语文素养才能有“质”的提升。
三、回归落点——学生发展的重要凸显
盛水的木桶是由许多块木板箍成的，盛水量也是由这些木板共同决定的。若其中一块木板很短，则此木桶的盛水量就被短板所限制。这块短板就成了这个木桶盛水量的“限制因素”（或称“短板效应”）。若要使此木桶盛水量增加，只有换掉短板或将短板加长才成。人们把这一规律总结为“木桶原理”，获“木桶定律”，又称“短板理论”。同样，延用到课堂教学中，我们应该承认学生中“短板”的存在，如何给“短板加长”，更好地让课堂的“木桶盛水量”增加，也是追求有效教学的途径。薛法根老师曾在课堂中指导学生把一段话整整读了四遍，直到这位学生把文章读正确了才让她坐下。薛老师说：“或许我这个五分钟有些浪费，但课堂上对一个孩子特殊照顾五分钟，将改变他语文学习的命运。”如果课堂上，为了追求所谓的“有效”（其实是教师怕有阻碍影响教学进度或为了给自己寻找表面有效的心理安慰），把展示的舞台总给那些优秀的学生。或许他们深情并茂地朗读，严谨缜密的思维能让课堂闪光，但这样的亮点远不足以让整个课堂“升温”。
有效教学必须关注全体学生的发展，在课堂教学中针对不同层次的学生可以设计不同学习难度的问题情境，特别是在同一个问题情境中学习时，应该考虑让后进生先行参与。千万不要认为学困生的表现会影响教学的进程和课堂效率。学生之间的差异也是一种教学资源。善于利用教学资源，生成教学智慧，就是有效的教学。比如，在进行朗读指导的时候，教师可让第一个学生朗读，如果被推荐的是优秀学生，教师就引导其他学生学习、模仿他；如果被推荐的是学困生，教师就对他加以指导，并让其他学生静心倾听，发现他的进步。这样的训练就是面向全体，而着力于个体的有效教学。
当然相对数学的知识量化要求，语文教学的注重的程序性知识，学习和体会的“度”比较模糊，学生情感纬度究竟到什么状态才称得上是有效的，因为没有参照而很难界定。我们更多的该是关注课堂上学生的差异和学习状态的差异，尽量去改善这种现象。
总之，生成式教学，以学生基础为基点，以学科特性为基础，以课堂教学效率为目标，这样的生成才是最有效的。也只有这样的语文课堂，才体现了对语文学科的理解，体现了对学生主体的尊重，也才能孕育课堂教学生命的张力。