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作为文人集会时赏景抒情的诗集序文，《兰亭集序》集描写、议论、抒情为一体，而情感的变化及背后对生命深刻的思考又是此文千古流传的重要原因，因此把握文章的情感，解读作者对生命思考的丰富内涵应该是本课的重点。由此，我设定的学生学习目标有如下三个：
1.理解文章，掌握相关文言词语和现象。
2.把握作者情感，领悟作者对生命的思考。
3.体悟作者积极、乐观的人生态度。
我采用的是情境导入，既介绍了文章的创作背景，又介绍了本篇序言的类别，同时交代了文人聚会这种非常雅致的文化传统，时间短效率高，能够快速切入文章的具体研读。
文言文的学习离不开语感的培养，在具体研读文章之前，先让学生齐声朗读一遍课文，感知文章的内容，也检测学生的预习效果，同时纠正字音和句读。接着迅速厘清文章的情感线索“乐”“痛”“悲”，并以之作为突破口展开具体课文内容的学习。依据文章段落主要设置三个学习内容：
1.感受集会之“乐”。
2.领悟生命之“痛”。
3.理解“悲夫”之叹。
第一个内容主要是解决文章的第一个层次，这是文章的描写段落，词句的理解难度不大，所以我在课前布置了预习的作业，要求学生结合课下注释自主翻译1、2自然段，并且结合教材中“兰亭修禊图”来合理展开想象，尽量用最优美的语言描绘出聚会的意境。而在课堂上直接选择两名学生对自己的作业进行朗诵展示，重点参考“人贤”“事雅”“景优美”各种因素背后的畅快心境是否能够体现出来，和“兰亭修禊图”结合是否紧密，引导学生感受描写文句所寄寓的舒适心情，使之明白“情景交融”手法的具体表现。翻译这个环节既可以充分发挥学生的自主学习能力，落实文言字词，同时也可以培养学生对理解景物描写内容时所必需的想象能力，在充分理解和想象并体会的基础上再重读原文1、2自然段，感受文言词句中所蕴含的“畅叙幽情”“游目骋怀”的乐趣。这一环节的处理方法参照了语文核心素养中“语言的建构与运用”和“审美的鉴赏与创造”，同时也比较节省课堂的时间，以便为后面理解难度较大的3、4段提供必要的时间保证。
接下来是本文的重要段落，既需要准确理解句意，完成文言文重要词语的积累，又要探究作者所发出的感慨“死生亦大矣，岂不痛哉”的深刻内涵。任务多，难度大，所以在朗读完这个段落后，我准备了3个有梯度的任务，层层推进：
1.翻译句子，理解段意，落实重要字词。
2.合作学习，解读“痛”之缘由。
3.对“修短随化，终期于尽，死生亦大”进行深层的领悟。
第一个任务，由学生逐句翻译，我及时纠正或强调重要字词，完成词语积累，理解表层句意。然后进行小组合作学习，以小组为单位共同概括本段落中引发作者“痛”之感慨的缘由，由小组发言人进行陈述，各小组间互相补充内容。基本能够梳理概括出3个缘由，比如：快乐的心情会随着事物的变迁而变化;所钟爱的事物在短暂的时光特征下会成为陈迹;生命的短暂最终走向消亡。概括的准确并不代表学生能够真切体会这种“痛”，尤其是生命短暂最终消亡，对于十几岁的孩子来说，理解只能是隔靴搔痒而已，没必要过多过深地去探讨死亡的话题，所以在这三种痛里，我重点引导学生结合自身的某种愉快经历和自己小时候最喜欢的某个事物来谈前两种，尤其是“快乐不能长久保鲜”，学生在联系自身感受的基础上再理解“情随事迁，感慨系之”“向之所欣，俯仰之间，已为陈迹”，就会深切体会到作者所说的“痛”。并且也能明白作者在“畅叙幽情”的快乐时刻为何会发出痛之感慨的缘由，这就厘清了两个层次间的脉络关系。
在完成前两个任务的基础上，我尝试着引导学生领悟“死生亦大矣”背后的更深沉的生命思考。这个任务是本环节的难点，也是解读“岂不痛哉”的关键。王羲之身处东晋动乱社会，发出“死生亦大矣”的感慨绝不是概括人生的种种不如意之后的总结，也不是简单地对生命短暂的一种哀伤，而是深切体会到生命在时空中的不由人操控的无助、无奈与无力感。这是哲学层面对生命的高级思考。而这种思考对于身处和平年代的学生而言，理解到位并不是容易做到的。所以我在课堂上展示了席慕蓉的一首小诗，并且引导学生关注“随化”二字来剖析。学生的理解顺着这个方向很快就解读出了作者的深层含义，并且能够理解在这无力感的基础上，王羲之是多么地看重这有限的生命历程，因此“死生亦大”背后渗透出的“痛”恰恰是一种带有感伤面孔的积极态度。
课堂解决完第3自然段，可以说对文章的重点和难点基本突破了，虽然第4自然段内容表述的逻辑也是一个难点，但是有限的课堂时间不允许再条分缕析、细致而深入地展开了，所以延续着情感线索的“悲”字，进行解读也是无奈或合理的办法。同样，设置了两个比较基础而实用的任务：
1.翻译句子，理解段意，强调重要字词及文言现象。
2.紧扣“昔、今、后”理解探究“悲”相对于“痛”更广泛的思考视角。
第一个小任务延续了上个环节的处理方式，这里不再赘述。第二个小任务的突破口我放在了“后之视今亦犹今之视昔”上，让学生反复读這一自然段，思考并分析“今之视昔”“后之视今”分别对应的内容，理解“若合一契”和“亦将有感于斯文”。进而明确第3自然段中对生命思考产生的“痛”是古往今来的人们所共同面临的，绕不开而又无法解决的痛。正因为其普遍性和“一死生与齐彭殇”都无法解决，所以作者发出“悲夫”的沉重感叹。带着这种理解学生再读全段，从而感受文字所寄托的千钧之力。
分析理解完文章的三个层次，这时候由我对全篇进行思路的总结，本篇文章先记叙集会之乐，进而展开对乐的思考，引出对生命思考后得出“岂不痛哉”的感叹，进而联想到古今面对生死同样产生感慨的悲。文章思路的梳理有助于学生对全篇脉络的再认识，这也是作者写作思维逻辑的一个认知建构。带着这种有效而全面的认知，学生再齐读整篇文章，巩固自己整堂课所学的收获。
基于对生命思考这个命题，我设置了一个讨论的环节，探讨：面对“生命无法把控”的无奈与无力，我们该如何对待这有限的生命呢？目的是让学生树立积极的人生态度，虽然没什么新意，但确实是绝好的思考机会和思考方向。学生所答无非是“拓宽生命的宽度，成就生命的高度，丰富生命的广度”，等等，听起来有点“营养过剩”，对于十几岁的孩子，志向高远永远值得人们敬佩，但是难免有“应景”的嫌疑，因此我在这个时候提出了一个更适合他们这个年纪能把握的关键词——“温度”，它更具有普适性，这是每一个或伟大或平凡的生命都能够感受到的，也是往往容易忽略掉的。或许这个词更接近现实的生命。
我布置了如下的作业：
1. 背诵全文。
2. 根据本节课的学习体悟，以“把握生命”为题，写一篇600字左右的短文。
这样既完成了教学中背诵任务的要求，又落实了“语言的建构与运用”“思维的发展与提升”的素养指令。
作者单位： 河北省石家庄市第一中学
1.理解文章，掌握相关文言词语和现象。
2.把握作者情感，领悟作者对生命的思考。
3.体悟作者积极、乐观的人生态度。
我采用的是情境导入，既介绍了文章的创作背景，又介绍了本篇序言的类别，同时交代了文人聚会这种非常雅致的文化传统，时间短效率高，能够快速切入文章的具体研读。
文言文的学习离不开语感的培养，在具体研读文章之前，先让学生齐声朗读一遍课文，感知文章的内容，也检测学生的预习效果，同时纠正字音和句读。接着迅速厘清文章的情感线索“乐”“痛”“悲”，并以之作为突破口展开具体课文内容的学习。依据文章段落主要设置三个学习内容：
1.感受集会之“乐”。
2.领悟生命之“痛”。
3.理解“悲夫”之叹。
第一个内容主要是解决文章的第一个层次，这是文章的描写段落，词句的理解难度不大，所以我在课前布置了预习的作业，要求学生结合课下注释自主翻译1、2自然段，并且结合教材中“兰亭修禊图”来合理展开想象，尽量用最优美的语言描绘出聚会的意境。而在课堂上直接选择两名学生对自己的作业进行朗诵展示，重点参考“人贤”“事雅”“景优美”各种因素背后的畅快心境是否能够体现出来，和“兰亭修禊图”结合是否紧密，引导学生感受描写文句所寄寓的舒适心情，使之明白“情景交融”手法的具体表现。翻译这个环节既可以充分发挥学生的自主学习能力，落实文言字词，同时也可以培养学生对理解景物描写内容时所必需的想象能力，在充分理解和想象并体会的基础上再重读原文1、2自然段，感受文言词句中所蕴含的“畅叙幽情”“游目骋怀”的乐趣。这一环节的处理方法参照了语文核心素养中“语言的建构与运用”和“审美的鉴赏与创造”，同时也比较节省课堂的时间，以便为后面理解难度较大的3、4段提供必要的时间保证。
接下来是本文的重要段落，既需要准确理解句意，完成文言文重要词语的积累，又要探究作者所发出的感慨“死生亦大矣，岂不痛哉”的深刻内涵。任务多，难度大，所以在朗读完这个段落后，我准备了3个有梯度的任务，层层推进：
1.翻译句子，理解段意，落实重要字词。
2.合作学习，解读“痛”之缘由。
3.对“修短随化，终期于尽，死生亦大”进行深层的领悟。
第一个任务，由学生逐句翻译，我及时纠正或强调重要字词，完成词语积累，理解表层句意。然后进行小组合作学习，以小组为单位共同概括本段落中引发作者“痛”之感慨的缘由，由小组发言人进行陈述，各小组间互相补充内容。基本能够梳理概括出3个缘由，比如：快乐的心情会随着事物的变迁而变化;所钟爱的事物在短暂的时光特征下会成为陈迹;生命的短暂最终走向消亡。概括的准确并不代表学生能够真切体会这种“痛”，尤其是生命短暂最终消亡，对于十几岁的孩子来说，理解只能是隔靴搔痒而已，没必要过多过深地去探讨死亡的话题，所以在这三种痛里，我重点引导学生结合自身的某种愉快经历和自己小时候最喜欢的某个事物来谈前两种，尤其是“快乐不能长久保鲜”，学生在联系自身感受的基础上再理解“情随事迁，感慨系之”“向之所欣，俯仰之间，已为陈迹”，就会深切体会到作者所说的“痛”。并且也能明白作者在“畅叙幽情”的快乐时刻为何会发出痛之感慨的缘由，这就厘清了两个层次间的脉络关系。
在完成前两个任务的基础上，我尝试着引导学生领悟“死生亦大矣”背后的更深沉的生命思考。这个任务是本环节的难点，也是解读“岂不痛哉”的关键。王羲之身处东晋动乱社会，发出“死生亦大矣”的感慨绝不是概括人生的种种不如意之后的总结，也不是简单地对生命短暂的一种哀伤，而是深切体会到生命在时空中的不由人操控的无助、无奈与无力感。这是哲学层面对生命的高级思考。而这种思考对于身处和平年代的学生而言，理解到位并不是容易做到的。所以我在课堂上展示了席慕蓉的一首小诗，并且引导学生关注“随化”二字来剖析。学生的理解顺着这个方向很快就解读出了作者的深层含义，并且能够理解在这无力感的基础上，王羲之是多么地看重这有限的生命历程，因此“死生亦大”背后渗透出的“痛”恰恰是一种带有感伤面孔的积极态度。
课堂解决完第3自然段，可以说对文章的重点和难点基本突破了，虽然第4自然段内容表述的逻辑也是一个难点，但是有限的课堂时间不允许再条分缕析、细致而深入地展开了，所以延续着情感线索的“悲”字，进行解读也是无奈或合理的办法。同样，设置了两个比较基础而实用的任务：
1.翻译句子，理解段意，强调重要字词及文言现象。
2.紧扣“昔、今、后”理解探究“悲”相对于“痛”更广泛的思考视角。
第一个小任务延续了上个环节的处理方式，这里不再赘述。第二个小任务的突破口我放在了“后之视今亦犹今之视昔”上，让学生反复读這一自然段，思考并分析“今之视昔”“后之视今”分别对应的内容，理解“若合一契”和“亦将有感于斯文”。进而明确第3自然段中对生命思考产生的“痛”是古往今来的人们所共同面临的，绕不开而又无法解决的痛。正因为其普遍性和“一死生与齐彭殇”都无法解决，所以作者发出“悲夫”的沉重感叹。带着这种理解学生再读全段，从而感受文字所寄托的千钧之力。
分析理解完文章的三个层次，这时候由我对全篇进行思路的总结，本篇文章先记叙集会之乐，进而展开对乐的思考，引出对生命思考后得出“岂不痛哉”的感叹，进而联想到古今面对生死同样产生感慨的悲。文章思路的梳理有助于学生对全篇脉络的再认识，这也是作者写作思维逻辑的一个认知建构。带着这种有效而全面的认知，学生再齐读整篇文章，巩固自己整堂课所学的收获。
基于对生命思考这个命题，我设置了一个讨论的环节，探讨：面对“生命无法把控”的无奈与无力，我们该如何对待这有限的生命呢？目的是让学生树立积极的人生态度，虽然没什么新意，但确实是绝好的思考机会和思考方向。学生所答无非是“拓宽生命的宽度，成就生命的高度，丰富生命的广度”，等等，听起来有点“营养过剩”，对于十几岁的孩子，志向高远永远值得人们敬佩，但是难免有“应景”的嫌疑，因此我在这个时候提出了一个更适合他们这个年纪能把握的关键词——“温度”，它更具有普适性，这是每一个或伟大或平凡的生命都能够感受到的，也是往往容易忽略掉的。或许这个词更接近现实的生命。
我布置了如下的作业：
1. 背诵全文。
2. 根据本节课的学习体悟，以“把握生命”为题，写一篇600字左右的短文。
这样既完成了教学中背诵任务的要求，又落实了“语言的建构与运用”“思维的发展与提升”的素养指令。
作者单位： 河北省石家庄市第一中学