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摘要：本研究使用多水平建模，系统分析了来自全国100个区县421所小学的学校心理环境特征对10826名小学4～6年级学生学习动机和态度、学业成就的作用途径。研究结果表明，（1）学校总体心理环境对小学4～6年级学生学业表现具有重要影响，个体知觉到的心理环境仅部分中介其作用。（2）在控制个体知觉到的学校心理环境以后，学校总体心理环境可以通过同伴的违规行为、利他性亲社会行为影响学生的学习动机和态度；可以通过同伴的违规行为、关系性亲社会行为影响学生的学业成就。本研究首次在控制个体知觉到的心理环境的情况下，揭示出同伴行为特征在学生学业发展中的重要作用，为基础教育改革中评价和提高学校心理环境提供了科学实证依据。
关键词：学校总体心理环境；小学生；学业表现；多水平分析；全国代表性数据
1. 引言
学校心理环境，也称学校氛围，主要是指学校为学生营造了在安全与秩序、接纳与支持、公平与公正、鼓励自主与合作等多方面的心理环境体验，从而构成了学校心理环境的主要成分[1]。学校心理环境可从学生个体独特经验和学校群体共同经验两个层次考察[1]。在个体层次上，学生个体对学校心理环境具有主观的感知，这就构成影响每个学生发展的独特环境，是学生发展个体差异的重要来源，即个体知觉到的心理环境；在学校层次上，学校心理环境反映了同一学校学生对其所在学校环境的共同知觉，是影响不同学校学生发展的重要情境因素，即学校总体心理环境。
已有大量研究表明学校心理环境对学生学业表现的影响具有综合性，不仅对学生学习动机和态度具有重要的作用，而且也影响到学生的学业成就。近年来，少数研究从同伴相互影响的角度探讨学校心理环境对学生学业表现的影响。具体而言，同伴感染理论（contagion theory）是由Mayer和Jencks于1989年基于社区内部的相互影响提出。该理论的主要观点是社区的经济组成决定了行为规范的类型，从而通过同伴的影响进行传播。基于社会行为的感染理论，一些研究表明，来自同伴的动机、行为的感染和传播也可能发生在学校个体和群体中[2][3]。Wild及其同事通过一系列的研究提出社会动机感染模型[2]，他认为当学生感知到教师教学的内在动机后，学生的自主性、人际和能力的需求就会提高，从而有着较高的学习动机。在消极行为上，研究者主要从偏差行为强化的角度理解感染效应[4]，也就是说当个体出现不正常行为以后，同伴如果对不正常行为作出积极响应，那么这种强化反应会影响到学生个体的行为表现。
已有研究表明儿童青少年之间的学习态度、动机能够发生同伴之间的感染。在控制了教师的教学风格后，将授课教师分成内在动机和外在动机两组，结果显示，与外在动机教师组学生相比，内在动机教师组学生报告在学习钢琴时有着更高的兴趣并且在自由练习的时间表现出更强的探索性。这就表明，即使教师教学的风格相同，学生学习的动机依然会受到教师动机的影响[2]。也有大量研究发现攻击等问题行为也可以在同伴之间相互影响。如随机挑选267名幼儿园儿童并进行两年的追踪研究，记录他们在游戏中使用的语言，结果发现五岁的儿童便会嘲笑、攻击别人。如果这种行为受到同伴的积极反馈，那么在后续的两年中更有可能发展为反社会行为[5]。在儿童青少年时期，除了攻击行为，还有很多不符合规范的违规行为同时构成了影响儿童青少年健康成长的不良环境[6]，但关于违规行为的同伴感染相关研究相对较少。
综上所述，以往研究多集中探讨个体之间的同伴感染，少有研究从学校心理环境这一大的背景出发，考察学校心理环境是否也可以通过学生的行为进一步在同伴之间相互影响。另一方面，已有同伴感染的相关研究主要集中在消极行为上，在积极行为上的影响尚不清楚，限制了对在学校背景中同伴影响作用的理解。因此，本研究采用全国代表性数据，在控制了个体知觉到的心理环境以后，探讨学校心理环境是否通过同伴之间的积极、消极行为进一步影响学生的学业发展。以期为进一步拓展和应用同伴感染效应提供参考。本研究所要探讨的中介模型如图1所示。
2. 数据来源及被试
数据来源于中国儿童青少年心理发育特征调查项目建立的数据库[7]。学校心理环境数据来自全国100个区县421所学校12023名4～6年级学生的报告，学习动机和态度、学业成就数据来自同校另外10826名学生。其中，年级和性别由学生填写；是否为独生子女、父母最高受教育水平和家庭年收入由家长填写；学校所在地、教师学历由校长报告，学校平均家长文化水平和学校平均家庭年收入两个学校SES指标分别为家长报告的父母最高受教育水平和家庭年收入合并到学校层后的变量。具体分布情况见表1。
同伴特征相关变量全部由学生报告，学校层同伴特征变量均为将学生个体层变量合并到学校层后的变量。
3. 研究工具
3.1 学校总体心理环境问卷
采用中国儿童青少年心理发育特征调查全国项目组研制的学校积极心理环境问卷，该问卷由学生报告，分数合成到学校水平，以考察学校层面的心理环境质量。问卷包括安全與秩序、接纳与支持、公平与公正和鼓励自主与合作4个领域共43道题目，采用Likert式4点和5点计分。分数按照特定选项比例和平均分合成到学校水平，分数越高表明学校积极心理环境质量越好[1]。
3.2 个体知觉到的学校心理环境问卷
个体知觉到的学校心理环境问卷是中国儿童青少年心理发育特征调查全国项目组编制，从学校安全与秩序、师生关系、公平公正和鼓励自主等角度考察学生个体知觉到的学校心理环境。共包含7个项目，例如，“我在学校感到很安全”。采用4点计分，从“完全同意”到“完全不同意”分别计为1～4分。反向计分后，计算所有项目均值的标准分，得分越高表示个体知觉到的学校心理环境越好。问卷内部一致性系数（Cronbach’s α）为0.73[8]。 3.3 攻击行为量表
攻击行为量表是中国儿童青少年心理发育特征调查全国项目组在加拿大儿童和青少年追踪调查项目儿童青少年攻击行为量表的基础上进行了改编和修订，形成了儿童青少年攻击行为量表，主要测查儿童青少年从身体、心理上故意伤害他人的攻击行为，该量表包含10个题目，例如，“我攻击别人的身体”，“当我生某人气的时候，我让别人也不和他/她玩”。题目采用4点计分，从“从不”到“很符合”分别计为1～4分，得分越高表示个体的攻击行为越严重。问卷内部一致性系数（Cronbach’s α）为0.80。本研究将学生攻击行为变量合并到学校层得到学校层攻击行为变量。
3.4 违规行为量表
违规行为量表来自中国儿童青少年心理发育特征调查全国项目组[7]。主要测查儿童青少年的违规行为，包含更广泛的诸如偷盗、抢劫、考试作弊、喝酒等行为，该量表包含8个题目，例如，“偷家里的东西”。题目采用5点计分，从“没有”到“5次以上”分别计为1～5分，得分越高表示个体的违规行为越严重。问卷内部一致性系数（Cronbach’s α）为0.74。本研究将学生违规行为变量合并到学校层得到学校层违规行为变量。
3.5 亲社会行为量表
亲社会行为量表是中国儿童青少年心理发育特征调查全国项目组基于寇彧和张庆鹏[9]的亲社会行为研究，抽取其四个维度中每个维度因子载荷较高的3种亲社会行为编制而成。亲社会行为量表用于测查学生的遵规和公益性亲社会行为、特质性亲社会行为、利他性亲社会行为和关系性亲社会行为等。其中，遵规公益性和特质性亲社会行为是青少年对社会公益事业的关心、对个人人格特质的高度评价；利他性和关系性亲社会行为更多地强调对人际互惠、社会交往和和谐关系的重视。该量表包含12个题目，例如，“我会遵守学校的各种规范”，“我会主动邀请旁观者加入我们的游戏”，“我会宽容做错事的同学”。题目均采用4点计分，从“从不”到“总是”分别计为1～4分，得分越高表示个体的亲社会行为越强。问卷内部一致性系数（Cronbach’s α）为0.85。本研究将学生亲社会行为变量合并到学校层得到学校层亲社会行为变量。
4.研究方法
4.1 学业表现变异的多层分解
根据零模型计算结果，学校间学习动机和态度及学业成就的总变异中分别有10.0%和33.3%的变异来自学生之外，表明本研究的数据适合使用两水平分析的方法[10]。
4.2 模型建构
本研究分别以学生学习动机和态度、学业成就为因变量建立两层线性回归模型。在控制了学生背景变量以后，我们主要探讨学校总体心理环境是否能够通过个体知觉到的心理环境变量或同伴特征变量进一步影响学生的学业表现。
在下述模型中，SC代表个体知觉到的心理环境，PE代表学校层同伴特征变量，Yij代表因变量（学习动机和态度、学业成就）。
零模型： 考察学业表现的校间和校内变异，确定数据是否存在嵌套结构。
模型1：考察在控制了學生和学校基本特征后，学校总体心理环境对学生学业表现的直接作用。
5. 研究结果
5.1各变量描述性统计结果及学校总体心理环境对学生学业表现的作用
4～6年级小学生学业表现能力与学校层同伴特征变量的描述性统计结果和相关分析见表2。结果显示，消极行为（攻击行为和违规行为）与学生学习动机和态度、学业成就均存在显著负相关；积极行为（遵规与公益性、特质性、利他性、关系性亲社会行为）、学校总体心理环境、个体知觉到的心理环境与学生的学习动机和态度、学业成就间均存在显著正相关。
模型1考察学校总体心理环境对学生学业表现的作用，结果表明（见表3），在控制学生和学校背景变量的情况下，学校总体心理环境对于学生的学习动机和态度（γ = 0.24， p < 0.001）及学业成绩（γ = 0.12， p < 0.001）均具有显著的影响。
5.2学校总体心理环境和学业表现的关系：个体知觉到的学校心理环境的中介作用
本研究进一步分析了个体知觉到的学校心理环境在学校总体心理环境与学生学业表现间的中介作用，建立模型2。结果显示，学生个体知觉到的学校心理环境在学校总体心理环境和学生学业表现间均存在部分中介作用（图2）。在学习动机和态度上，当加入个体知觉到的学校心理环境这一中介变量后，学校总体心理环境对学生学习动机和态度的回归系数虽仍显著（γ = 0.12， p < 0.001），但与模型2（γ = 0.24， p < 0.001）相比有了明显的下降，中介效应占总效应的比例（ab/c）达54.2%，表明个体知觉到的学校心理环境起到了较强中介作用。在学生的学业成就上，当加入个体知觉到的学校心理环境这一中介变量后，学校总体心理环境对学生学业成就的回归系数也仍显著（γ = 0.10， p < 0.001），与模型2（γ = 0.12， p < 0.001）相比有所下降，中介效应占总效应的比例为16.7%，表明个体知觉到的学校心理环境起到了一定中介作用。可见，学校总体心理环境更多的是通过个体知觉到的学校心理环境影响学生的学习动机和态度；而对于学生的学业成就，个体知觉到的学校心理环境所起的中介作用有限。
为了进一步检验学校总体心理环境对学生学业表现的间接效应，Soble检验结果显示，学校总体心理环境能够通过个体知觉到的学校心理环境显著影响学生的学习动机和态度（Sobel’s z = 7.57， p < 0.001）、学业成就（Sobel’s z = 18.78， p < 0.001）。
5.3 学校总体心理环境和学生学业表现的关系：学校层同伴积极和消极行为特征的中介作用
在控制个体感知的学校心理环境的基础上，以学校总体心理环境为自变量，以学生的学习动机和态度、学业成就为因变量，以学校层同伴特征变量为中介变量，探讨在学校总体心理环境和学生学业表现间起作用的关键变量。
5.3.1 学校总体心理环境和学生学业表现的关系：同伴消极行为的中介作用
在模型2的基础上将学校层攻击行为和学校层违规行为作为中介变量同时加入模型，结果显示（如图3），无论是学生的学习动机和态度还是学业成就，学校层违规行为在学校总体心理环境和学业表现之间有着显著的部分中介作用。对于学生的学习动机和态度，在模型2的基础上加入学校层攻击行为和学校层违规行为以后，与模型1（γ = 0.24， p < 0.001）相比，学校总体心理环境的预测系数有所下降（γ = 0.22， p < 0.001）；对于学生的学业成就，在模型2的基础上加入学校层攻击行为和学校层违规行为以后，与模型1（γ = 0.12， p < 0.001）相比，学校总体心理环境的预测系数有所下降（γ = 0.07， p < 0.001）。两个模型差异显著Δχ2= 23553.364（p < 0.001）。研究结果表明，在学校层攻击行为和学校层违规行为这两种消极行为中，学校总体心理环境只通过学校层违规行为进一步影响学生的学业表现。
5.3.2 学校总体心理环境和学生学业表现的关系：同伴积极行为的中介作用
在模型2的基础上将学校层遵规与公益性亲社会行为、特质性亲社会行为、利他性亲社会行为和关系性亲社会行为这四种亲社会行为作为中介变量同时加入模型，结果显示（如图4），无论是学生的学习动机和态度还是学业成就，利他性亲社会行为在学校总体心理环境和学业表现之间有着显著的部分中介作用；关系性亲社会行为在学校总体心理环境和学业成就之间有着显著的部分中介作用。对于学生的学习态度和动机，在模型2的基础上加入四种亲社会行为以后，与模型1（γ = 0.24， p < 0.001）相比，学校总体心理环境的预测系数相当（γ= 0.24， p < 0.001）；对于学生的学业成就，在模型2的基础上加入四种亲社会行为以后，与模型1（γ = 0.12， p < 0.001）相比，学校总体心理环境的预测系数有所下降（γ = 0.08， p < 0.01）。两个模型差异显著，Δχ2 = 27644.32（p < 0.001）。研究结果表明，学校总体心理环境通过利他性亲社会行为影响学生的学习动机和态度，通过利他性亲社会行为和關系性亲社会行为影响学生的学业成就。
5.3.3 学校总体心理环境和学生学业表现的关系：同伴行为中介作用的综合分析
本研究在模型2的基础上将消极行为和积极行为作为中介变量同时加入模型，进一步考察在全模型中学校总体心理环境可以通过哪些同伴行为变量影响学生的学习动机和态度、学业成就。结果（如图5）显示，对于学生的学习态度和动机，在模型2的基础上加入行为变量以后，与模型1（γ = 0.24， p < 0.001）相比，学校总体心理环境的预测系数降低（γ= 0.22， p < 0.001）；对于学生的学业成就，在模型2的基础上加入行为变量以后，与模型2（γ = 0.12， p < 0.001）相比，学校总体心理环境的预测作用不显著（p > 0.05）。研究结果表明，学校总体心理环境可以通过违规行为和利他性亲社会行为影响学生的学习动机和态度；可以通过违规行为和关系性亲社会行为影响学生的学业成就。这就表明，同伴间的利他性亲社会行为更容易影响个体的学习动机和态度，同伴间的关系性亲社会行为更容易影响个体的学业成就。
6. 讨论
本研究采用多水平分析方法，使用具有全国代表性的数据考察学校心理环境和学生学业发展的关系，第一次揭示出学校总体心理环境在控制了学生和学校基本特征变量及个体知觉到的学校心理环境后，同伴特征变量可部分中介学校总体心理环境和学习动机和态度间的关系，可完全中介学校总体心理环境和学业成就间的关系。已有多数研究使用同一学生样本作为单一数据来源可能会带来高估学校总体心理环境和学生学业表现相关性的偏差[12]，我们采用两个样本分别收集学校总体心理环境特征的数据和学生学业表现的数据，有效控制了这一问题。本研究从学生个体知觉到的学校心理环境和学校总体心理环境两个层次进行研究，扩展了学校心理环境研究的角度，并为在基础教育质量评价中开展学校层面的心理环境评估提供了直接的实证依据。
以往研究发现在同伴群体中，个体会相互影响对方的攻击、欺负、反社会等消极行为[3]。本研究进一步揭示出在控制了学生和学校基本背景特征后，学校情境下的心理环境可以通过违规行为、亲社会行为进一步影响到学生的学业表现。本研究将对同伴感染效应的考察扩展到同伴的积极行为上，并将研究的结果变量进一步延伸到学生的学业成就领域。从社会感染理论的角度而言，在同一学校情境中，同伴的行为会形成一定的模式，那么，相似的行为便可在同伴群体间进行相互影响。当学生的违规行为出现在同一所学校时，其彼此的消极行为也往往会得到强化。相反，当学生的亲社会行为出现在同一学校时，其彼此的亲社会行为也会在同伴之间相互感染。 本研究将消极和积极行为相关变量同时放入模型后发现，同伴的违规行为、利他性亲社会行为以及关系性亲社会行为可以影响学校总体心理环境对学生学业发展的作用。本研究除了考察攻击行为之外，同时探讨了同伴违规行为、亲社会行为的感染效应，这和以往研究获得的攻击、反社会行为可以在同伴之间相互影响结果一致[5]，并将结果变量延伸到学业发展领域。从相关的研究结果可以看出，攻击行为和违规行为之间并不存在共线性，说明本研究结果具有一定的稳定性。学校心理环境可通过同伴的违规行为进一步影响学生的学业发展。也就是说同伴的违规行为也会在学生间相互影响和传播，在这种环境下的学生个体可能会产生更多的问题行为，影响其身心的健康发展，进而影响到其学业表现。同时，这一研究结果也提示在关注儿童问题行为时，不应只关注儿童的攻击行为，其他的违规行为在儿童发展过程中也有着同等重要的作用。其次，本研究与以往发现的儿童青少年助人、利他等亲社会行为与同伴关系、社会自我概念、学业成就关系密切研究结果一致[13][14]。在此基础上，本研究又进一步从同伴整体亲社会行为的角度扩展了以往研究，同伴助人、利他行为越多，同伴关系越融洽，对于学校的归属感可能就会越强，这就更容易提升学生学习的动机，从而提高学生的学业成就。本研究并未发现同伴间遵规公益性和特质性亲社会行为对学生学业发展的影响，从内容上而言，遵规公益性和特质性亲社会行为主要测查同伴对学校的归属、对同学的支持和帮助，这可能更容易影响学生社会适应方面的功能，不过这也需要更多的实证研究予以检验。
本研究的系列证据说明了学校总体心理环境不仅可以通过学生自身感知进一步影响其学业表现，而且可以通过同伴的行为特征进一步影响学生个体的学业发展。这就进一步揭示出在儿童发展过程中同伴的影响是一个尤其重要的研究领域，本研究做了初步的探讨，清晰地揭示出在控制了个体知觉到的学校心理环境后，学校总体心理环境可通过同伴的违规行为、利他性亲社会行为进一步影响个体的学业发展。进一步的研究方向可系统考察消极和积极情绪等同伴特征是否也存在感染效应。
7. 结论
本研究基于中国儿童青少年心理发育特征数据库，从个体和学校两个层次探讨学校心理环境对学生学习动机和态度、学业成绩的影响作用，主要得出以下结论：
7.1 学校总体心理环境对我国小学4～6 年级学生学习动机和态度及学业成就具有独特的作用，个体知觉到的心理环境仅部分中介其作用。
7.2 学校总体心理环境部分通过利他性亲社会行为影响学生的学习动机和态度，部分通过利他性亲社会行为和关系性亲社会行为影响学生的学业成就。将所有行为相关变量同时放入模型以后，违规行为和利他性亲社会行为可以部分中介学校总体心理环境对学习动机和态度的影响；违规行为和关系性亲社会行为可以完全中介学校总体心理环境对学业成就的影响。
参考文献
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关键词：学校总体心理环境；小学生；学业表现；多水平分析；全国代表性数据
1. 引言
学校心理环境，也称学校氛围，主要是指学校为学生营造了在安全与秩序、接纳与支持、公平与公正、鼓励自主与合作等多方面的心理环境体验，从而构成了学校心理环境的主要成分[1]。学校心理环境可从学生个体独特经验和学校群体共同经验两个层次考察[1]。在个体层次上，学生个体对学校心理环境具有主观的感知，这就构成影响每个学生发展的独特环境，是学生发展个体差异的重要来源，即个体知觉到的心理环境；在学校层次上，学校心理环境反映了同一学校学生对其所在学校环境的共同知觉，是影响不同学校学生发展的重要情境因素，即学校总体心理环境。
已有大量研究表明学校心理环境对学生学业表现的影响具有综合性，不仅对学生学习动机和态度具有重要的作用，而且也影响到学生的学业成就。近年来，少数研究从同伴相互影响的角度探讨学校心理环境对学生学业表现的影响。具体而言，同伴感染理论（contagion theory）是由Mayer和Jencks于1989年基于社区内部的相互影响提出。该理论的主要观点是社区的经济组成决定了行为规范的类型，从而通过同伴的影响进行传播。基于社会行为的感染理论，一些研究表明，来自同伴的动机、行为的感染和传播也可能发生在学校个体和群体中[2][3]。Wild及其同事通过一系列的研究提出社会动机感染模型[2]，他认为当学生感知到教师教学的内在动机后，学生的自主性、人际和能力的需求就会提高，从而有着较高的学习动机。在消极行为上，研究者主要从偏差行为强化的角度理解感染效应[4]，也就是说当个体出现不正常行为以后，同伴如果对不正常行为作出积极响应，那么这种强化反应会影响到学生个体的行为表现。
已有研究表明儿童青少年之间的学习态度、动机能够发生同伴之间的感染。在控制了教师的教学风格后，将授课教师分成内在动机和外在动机两组，结果显示，与外在动机教师组学生相比，内在动机教师组学生报告在学习钢琴时有着更高的兴趣并且在自由练习的时间表现出更强的探索性。这就表明，即使教师教学的风格相同，学生学习的动机依然会受到教师动机的影响[2]。也有大量研究发现攻击等问题行为也可以在同伴之间相互影响。如随机挑选267名幼儿园儿童并进行两年的追踪研究，记录他们在游戏中使用的语言，结果发现五岁的儿童便会嘲笑、攻击别人。如果这种行为受到同伴的积极反馈，那么在后续的两年中更有可能发展为反社会行为[5]。在儿童青少年时期，除了攻击行为，还有很多不符合规范的违规行为同时构成了影响儿童青少年健康成长的不良环境[6]，但关于违规行为的同伴感染相关研究相对较少。
综上所述，以往研究多集中探讨个体之间的同伴感染，少有研究从学校心理环境这一大的背景出发，考察学校心理环境是否也可以通过学生的行为进一步在同伴之间相互影响。另一方面，已有同伴感染的相关研究主要集中在消极行为上，在积极行为上的影响尚不清楚，限制了对在学校背景中同伴影响作用的理解。因此，本研究采用全国代表性数据，在控制了个体知觉到的心理环境以后，探讨学校心理环境是否通过同伴之间的积极、消极行为进一步影响学生的学业发展。以期为进一步拓展和应用同伴感染效应提供参考。本研究所要探讨的中介模型如图1所示。
2. 数据来源及被试
数据来源于中国儿童青少年心理发育特征调查项目建立的数据库[7]。学校心理环境数据来自全国100个区县421所学校12023名4～6年级学生的报告，学习动机和态度、学业成就数据来自同校另外10826名学生。其中，年级和性别由学生填写；是否为独生子女、父母最高受教育水平和家庭年收入由家长填写；学校所在地、教师学历由校长报告，学校平均家长文化水平和学校平均家庭年收入两个学校SES指标分别为家长报告的父母最高受教育水平和家庭年收入合并到学校层后的变量。具体分布情况见表1。
同伴特征相关变量全部由学生报告，学校层同伴特征变量均为将学生个体层变量合并到学校层后的变量。
3. 研究工具
3.1 学校总体心理环境问卷
采用中国儿童青少年心理发育特征调查全国项目组研制的学校积极心理环境问卷，该问卷由学生报告，分数合成到学校水平，以考察学校层面的心理环境质量。问卷包括安全與秩序、接纳与支持、公平与公正和鼓励自主与合作4个领域共43道题目，采用Likert式4点和5点计分。分数按照特定选项比例和平均分合成到学校水平，分数越高表明学校积极心理环境质量越好[1]。
3.2 个体知觉到的学校心理环境问卷
个体知觉到的学校心理环境问卷是中国儿童青少年心理发育特征调查全国项目组编制，从学校安全与秩序、师生关系、公平公正和鼓励自主等角度考察学生个体知觉到的学校心理环境。共包含7个项目，例如，“我在学校感到很安全”。采用4点计分，从“完全同意”到“完全不同意”分别计为1～4分。反向计分后，计算所有项目均值的标准分，得分越高表示个体知觉到的学校心理环境越好。问卷内部一致性系数（Cronbach’s α）为0.73[8]。 3.3 攻击行为量表
攻击行为量表是中国儿童青少年心理发育特征调查全国项目组在加拿大儿童和青少年追踪调查项目儿童青少年攻击行为量表的基础上进行了改编和修订，形成了儿童青少年攻击行为量表，主要测查儿童青少年从身体、心理上故意伤害他人的攻击行为，该量表包含10个题目，例如，“我攻击别人的身体”，“当我生某人气的时候，我让别人也不和他/她玩”。题目采用4点计分，从“从不”到“很符合”分别计为1～4分，得分越高表示个体的攻击行为越严重。问卷内部一致性系数（Cronbach’s α）为0.80。本研究将学生攻击行为变量合并到学校层得到学校层攻击行为变量。
3.4 违规行为量表
违规行为量表来自中国儿童青少年心理发育特征调查全国项目组[7]。主要测查儿童青少年的违规行为，包含更广泛的诸如偷盗、抢劫、考试作弊、喝酒等行为，该量表包含8个题目，例如，“偷家里的东西”。题目采用5点计分，从“没有”到“5次以上”分别计为1～5分，得分越高表示个体的违规行为越严重。问卷内部一致性系数（Cronbach’s α）为0.74。本研究将学生违规行为变量合并到学校层得到学校层违规行为变量。
3.5 亲社会行为量表
亲社会行为量表是中国儿童青少年心理发育特征调查全国项目组基于寇彧和张庆鹏[9]的亲社会行为研究，抽取其四个维度中每个维度因子载荷较高的3种亲社会行为编制而成。亲社会行为量表用于测查学生的遵规和公益性亲社会行为、特质性亲社会行为、利他性亲社会行为和关系性亲社会行为等。其中，遵规公益性和特质性亲社会行为是青少年对社会公益事业的关心、对个人人格特质的高度评价；利他性和关系性亲社会行为更多地强调对人际互惠、社会交往和和谐关系的重视。该量表包含12个题目，例如，“我会遵守学校的各种规范”，“我会主动邀请旁观者加入我们的游戏”，“我会宽容做错事的同学”。题目均采用4点计分，从“从不”到“总是”分别计为1～4分，得分越高表示个体的亲社会行为越强。问卷内部一致性系数（Cronbach’s α）为0.85。本研究将学生亲社会行为变量合并到学校层得到学校层亲社会行为变量。
4.研究方法
4.1 学业表现变异的多层分解
根据零模型计算结果，学校间学习动机和态度及学业成就的总变异中分别有10.0%和33.3%的变异来自学生之外，表明本研究的数据适合使用两水平分析的方法[10]。
4.2 模型建构
本研究分别以学生学习动机和态度、学业成就为因变量建立两层线性回归模型。在控制了学生背景变量以后，我们主要探讨学校总体心理环境是否能够通过个体知觉到的心理环境变量或同伴特征变量进一步影响学生的学业表现。
在下述模型中，SC代表个体知觉到的心理环境，PE代表学校层同伴特征变量，Yij代表因变量（学习动机和态度、学业成就）。
零模型： 考察学业表现的校间和校内变异，确定数据是否存在嵌套结构。
模型1：考察在控制了學生和学校基本特征后，学校总体心理环境对学生学业表现的直接作用。
5. 研究结果
5.1各变量描述性统计结果及学校总体心理环境对学生学业表现的作用
4～6年级小学生学业表现能力与学校层同伴特征变量的描述性统计结果和相关分析见表2。结果显示，消极行为（攻击行为和违规行为）与学生学习动机和态度、学业成就均存在显著负相关；积极行为（遵规与公益性、特质性、利他性、关系性亲社会行为）、学校总体心理环境、个体知觉到的心理环境与学生的学习动机和态度、学业成就间均存在显著正相关。
模型1考察学校总体心理环境对学生学业表现的作用，结果表明（见表3），在控制学生和学校背景变量的情况下，学校总体心理环境对于学生的学习动机和态度（γ = 0.24， p < 0.001）及学业成绩（γ = 0.12， p < 0.001）均具有显著的影响。
5.2学校总体心理环境和学业表现的关系：个体知觉到的学校心理环境的中介作用
本研究进一步分析了个体知觉到的学校心理环境在学校总体心理环境与学生学业表现间的中介作用，建立模型2。结果显示，学生个体知觉到的学校心理环境在学校总体心理环境和学生学业表现间均存在部分中介作用（图2）。在学习动机和态度上，当加入个体知觉到的学校心理环境这一中介变量后，学校总体心理环境对学生学习动机和态度的回归系数虽仍显著（γ = 0.12， p < 0.001），但与模型2（γ = 0.24， p < 0.001）相比有了明显的下降，中介效应占总效应的比例（ab/c）达54.2%，表明个体知觉到的学校心理环境起到了较强中介作用。在学生的学业成就上，当加入个体知觉到的学校心理环境这一中介变量后，学校总体心理环境对学生学业成就的回归系数也仍显著（γ = 0.10， p < 0.001），与模型2（γ = 0.12， p < 0.001）相比有所下降，中介效应占总效应的比例为16.7%，表明个体知觉到的学校心理环境起到了一定中介作用。可见，学校总体心理环境更多的是通过个体知觉到的学校心理环境影响学生的学习动机和态度；而对于学生的学业成就，个体知觉到的学校心理环境所起的中介作用有限。
为了进一步检验学校总体心理环境对学生学业表现的间接效应，Soble检验结果显示，学校总体心理环境能够通过个体知觉到的学校心理环境显著影响学生的学习动机和态度（Sobel’s z = 7.57， p < 0.001）、学业成就（Sobel’s z = 18.78， p < 0.001）。
5.3 学校总体心理环境和学生学业表现的关系：学校层同伴积极和消极行为特征的中介作用
在控制个体感知的学校心理环境的基础上，以学校总体心理环境为自变量，以学生的学习动机和态度、学业成就为因变量，以学校层同伴特征变量为中介变量，探讨在学校总体心理环境和学生学业表现间起作用的关键变量。
5.3.1 学校总体心理环境和学生学业表现的关系：同伴消极行为的中介作用
在模型2的基础上将学校层攻击行为和学校层违规行为作为中介变量同时加入模型，结果显示（如图3），无论是学生的学习动机和态度还是学业成就，学校层违规行为在学校总体心理环境和学业表现之间有着显著的部分中介作用。对于学生的学习动机和态度，在模型2的基础上加入学校层攻击行为和学校层违规行为以后，与模型1（γ = 0.24， p < 0.001）相比，学校总体心理环境的预测系数有所下降（γ = 0.22， p < 0.001）；对于学生的学业成就，在模型2的基础上加入学校层攻击行为和学校层违规行为以后，与模型1（γ = 0.12， p < 0.001）相比，学校总体心理环境的预测系数有所下降（γ = 0.07， p < 0.001）。两个模型差异显著Δχ2= 23553.364（p < 0.001）。研究结果表明，在学校层攻击行为和学校层违规行为这两种消极行为中，学校总体心理环境只通过学校层违规行为进一步影响学生的学业表现。
5.3.2 学校总体心理环境和学生学业表现的关系：同伴积极行为的中介作用
在模型2的基础上将学校层遵规与公益性亲社会行为、特质性亲社会行为、利他性亲社会行为和关系性亲社会行为这四种亲社会行为作为中介变量同时加入模型，结果显示（如图4），无论是学生的学习动机和态度还是学业成就，利他性亲社会行为在学校总体心理环境和学业表现之间有着显著的部分中介作用；关系性亲社会行为在学校总体心理环境和学业成就之间有着显著的部分中介作用。对于学生的学习态度和动机，在模型2的基础上加入四种亲社会行为以后，与模型1（γ = 0.24， p < 0.001）相比，学校总体心理环境的预测系数相当（γ= 0.24， p < 0.001）；对于学生的学业成就，在模型2的基础上加入四种亲社会行为以后，与模型1（γ = 0.12， p < 0.001）相比，学校总体心理环境的预测系数有所下降（γ = 0.08， p < 0.01）。两个模型差异显著，Δχ2 = 27644.32（p < 0.001）。研究结果表明，学校总体心理环境通过利他性亲社会行为影响学生的学习动机和态度，通过利他性亲社会行为和關系性亲社会行为影响学生的学业成就。
5.3.3 学校总体心理环境和学生学业表现的关系：同伴行为中介作用的综合分析
本研究在模型2的基础上将消极行为和积极行为作为中介变量同时加入模型，进一步考察在全模型中学校总体心理环境可以通过哪些同伴行为变量影响学生的学习动机和态度、学业成就。结果（如图5）显示，对于学生的学习态度和动机，在模型2的基础上加入行为变量以后，与模型1（γ = 0.24， p < 0.001）相比，学校总体心理环境的预测系数降低（γ= 0.22， p < 0.001）；对于学生的学业成就，在模型2的基础上加入行为变量以后，与模型2（γ = 0.12， p < 0.001）相比，学校总体心理环境的预测作用不显著（p > 0.05）。研究结果表明，学校总体心理环境可以通过违规行为和利他性亲社会行为影响学生的学习动机和态度；可以通过违规行为和关系性亲社会行为影响学生的学业成就。这就表明，同伴间的利他性亲社会行为更容易影响个体的学习动机和态度，同伴间的关系性亲社会行为更容易影响个体的学业成就。
6. 讨论
本研究采用多水平分析方法，使用具有全国代表性的数据考察学校心理环境和学生学业发展的关系，第一次揭示出学校总体心理环境在控制了学生和学校基本特征变量及个体知觉到的学校心理环境后，同伴特征变量可部分中介学校总体心理环境和学习动机和态度间的关系，可完全中介学校总体心理环境和学业成就间的关系。已有多数研究使用同一学生样本作为单一数据来源可能会带来高估学校总体心理环境和学生学业表现相关性的偏差[12]，我们采用两个样本分别收集学校总体心理环境特征的数据和学生学业表现的数据，有效控制了这一问题。本研究从学生个体知觉到的学校心理环境和学校总体心理环境两个层次进行研究，扩展了学校心理环境研究的角度，并为在基础教育质量评价中开展学校层面的心理环境评估提供了直接的实证依据。
以往研究发现在同伴群体中，个体会相互影响对方的攻击、欺负、反社会等消极行为[3]。本研究进一步揭示出在控制了学生和学校基本背景特征后，学校情境下的心理环境可以通过违规行为、亲社会行为进一步影响到学生的学业表现。本研究将对同伴感染效应的考察扩展到同伴的积极行为上，并将研究的结果变量进一步延伸到学生的学业成就领域。从社会感染理论的角度而言，在同一学校情境中，同伴的行为会形成一定的模式，那么，相似的行为便可在同伴群体间进行相互影响。当学生的违规行为出现在同一所学校时，其彼此的消极行为也往往会得到强化。相反，当学生的亲社会行为出现在同一学校时，其彼此的亲社会行为也会在同伴之间相互感染。 本研究将消极和积极行为相关变量同时放入模型后发现，同伴的违规行为、利他性亲社会行为以及关系性亲社会行为可以影响学校总体心理环境对学生学业发展的作用。本研究除了考察攻击行为之外，同时探讨了同伴违规行为、亲社会行为的感染效应，这和以往研究获得的攻击、反社会行为可以在同伴之间相互影响结果一致[5]，并将结果变量延伸到学业发展领域。从相关的研究结果可以看出，攻击行为和违规行为之间并不存在共线性，说明本研究结果具有一定的稳定性。学校心理环境可通过同伴的违规行为进一步影响学生的学业发展。也就是说同伴的违规行为也会在学生间相互影响和传播，在这种环境下的学生个体可能会产生更多的问题行为，影响其身心的健康发展，进而影响到其学业表现。同时，这一研究结果也提示在关注儿童问题行为时，不应只关注儿童的攻击行为，其他的违规行为在儿童发展过程中也有着同等重要的作用。其次，本研究与以往发现的儿童青少年助人、利他等亲社会行为与同伴关系、社会自我概念、学业成就关系密切研究结果一致[13][14]。在此基础上，本研究又进一步从同伴整体亲社会行为的角度扩展了以往研究，同伴助人、利他行为越多，同伴关系越融洽，对于学校的归属感可能就会越强，这就更容易提升学生学习的动机，从而提高学生的学业成就。本研究并未发现同伴间遵规公益性和特质性亲社会行为对学生学业发展的影响，从内容上而言，遵规公益性和特质性亲社会行为主要测查同伴对学校的归属、对同学的支持和帮助，这可能更容易影响学生社会适应方面的功能，不过这也需要更多的实证研究予以检验。
本研究的系列证据说明了学校总体心理环境不仅可以通过学生自身感知进一步影响其学业表现，而且可以通过同伴的行为特征进一步影响学生个体的学业发展。这就进一步揭示出在儿童发展过程中同伴的影响是一个尤其重要的研究领域，本研究做了初步的探讨，清晰地揭示出在控制了个体知觉到的学校心理环境后，学校总体心理环境可通过同伴的违规行为、利他性亲社会行为进一步影响个体的学业发展。进一步的研究方向可系统考察消极和积极情绪等同伴特征是否也存在感染效应。
7. 结论
本研究基于中国儿童青少年心理发育特征数据库，从个体和学校两个层次探讨学校心理环境对学生学习动机和态度、学业成绩的影响作用，主要得出以下结论：
7.1 学校总体心理环境对我国小学4～6 年级学生学习动机和态度及学业成就具有独特的作用，个体知觉到的心理环境仅部分中介其作用。
7.2 学校总体心理环境部分通过利他性亲社会行为影响学生的学习动机和态度，部分通过利他性亲社会行为和关系性亲社会行为影响学生的学业成就。将所有行为相关变量同时放入模型以后，违规行为和利他性亲社会行为可以部分中介学校总体心理环境对学习动机和态度的影响；违规行为和关系性亲社会行为可以完全中介学校总体心理环境对学业成就的影响。
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