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【摘要】环境资源是课程资源的一部分，是课程实施的重要条件，教师要认识到环境资源的客观性与教育性，对园内外的环境资源进行全面了解与整体分析，筛选出其可能存在的教育价值。本研究通过问卷调查、访谈法、将幼儿置于现场中的自主观察等方法寻找生活中以及自然状态下幼儿感兴趣的环境资源，用数据实证、质性与量性结合的方法分析和判断环境资源的核心价值所在，探索幼儿需要的课程资源，进而选择适宜的课程内容与活动方式设计适合幼儿学习与发展需求的课程，扩展幼儿生活和学习的空间，引发和支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用。
【关键词】环境资源；课程资源；转变路径
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）05-0050-04
【作者简介】王辉（1981-），女，江苏徐州人，常州市新北区银河幼儿园副园长，幼儿园高级教师，教育学硕士。
课程资源是指幼儿园课程得以实现，影响幼儿学习与发展目标的各种因素总和[1]，它有利于课程目标的实现，是促进课程实施与评价的一切可利用的资源[2]。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”可见，环境资源是课程资源的一部分，是课程实施的重要条件，要充分开发和利用周围环境，拓展幼儿生活和学习的空间，引发并支持幼儿与周围环境积极互动。那么，如何将环境资源转变为满足幼儿学习与发展需要的课程资源？我们主要从四方面进行研究。
一、教师对课程资源的再认与全面了解
课程资源存在于幼儿生活的周围环境中，幼儿也正是在与环境材料的互动中学习与发展，因此环境资源是支持幼儿发展的重要资源之一。
1. 对环境资源客观性与教育性的理解。环境资源是客观存在的，其在与幼儿互动的过程中可能成为课程资源。传统的课程观把课程作为知识传输的结果，而我们更关注与幼儿生活息息相关的事物和经验，关注幼儿园内外的自然场地、菜场、公园等自然资源。教师对环境资源的再认，拓展了幼儿学习的范畴，让自然环境成为满足幼儿学习与发展的课程资源。幼儿通过与环境的互动，丰富自身的经历，拓展其生活经验。
2. 对环境资源的全面了解与整体分析。环境资源能够为幼儿提供广阔的学习空间，丰富幼儿的活动内容和形式。教师要有意识地将幼儿园、家庭与社区等资源相结合，了解环境资源的种类和内容，架构环境资源的整体网络。例如：春天到了，教师搜索幼儿园的资源及其最近范围的社区资源，从中发现湖里有小鱼、蝌蚪、青蛙，水池旁有石头、大草坪、迎春花、樱花、紫荆花、紫薇花、垂丝海棠、香樟树、枫树、合欢树，还有大型滑梯、健身中心、各种小亭子，社区里有踏青、跑步、跳舞等。于是，我们对这些资源进行整合，分别从水、植物、设施、活动等方面对社区环境资源进行分类和汇总。
3. 筛选环境资源可能存在的教育价值。课程资源的开发应关注到幼儿的全面发展，教师在了解整体资源的基础上，分析环境资源可能存在的教育价值，为进一步筛选课程资源做准备。例如以“社区里的春天”为例，教师充分利用社区自然资源，激发幼儿对周围的事物、现象的兴趣，鼓励幼儿探索和观察自然事物，并在环境资源的分享中提升其探究能力、观察能力、记录能力与表达能力，萌发爱护动植物、关心周围环境的内心成长感。教師要充分认识到环境资源的客观存在及其可能支持幼儿发展的教育价值，进而对幼儿周围存在的人、事、物等环境资源做出全面的了解，对其安全性、教育性、适宜性等方面进行整体分析，从而筛选出可能的、有价值的环境资源来持续支持幼儿的学习与发展。
二、寻找幼儿感兴趣的环境资源
在教师熟悉和了解环境资源后，如何让“教师的环境资源”转化为幼儿的课程资源？教师首先要对幼儿的发展水平、经验、兴趣及需要进行了解。问卷调查、访谈法、观察法能够帮助教师客观、准确、快速地了解幼儿所需的环境资源以及可能生成的课程资源。
方法一：幼儿问卷调查
问卷是获取幼儿感兴趣的环境资源的较为客观的方式之一。教师设计问卷内容，由幼儿和家长共同填写，为保证问卷调查的客观性，大班幼儿可以尝试用绘画的方式独立完成问卷，小中班幼儿可以请家长一起协助完成调查问卷，但是家长不能包办代替，鼓励幼儿用剪贴绘画等多种方式完成调查表。通过问卷调查表，教师收集全班幼儿有关对某一主题环境资源的感兴趣程度以及前期经验的相关数据，并进行分析，从而整理出幼儿感兴趣的环境资源以及可能成为课程资源的环境。
例如，在组织大班幼儿参观小学之前，教师就幼儿参观小学时可能会出现的疑问与困惑进行问卷调查，问卷分成两栏，一栏是问题栏，即对于小学，你有哪些问题需要了解；一栏是解决问题采用的方法，即进入小学后，你打算怎样解决你的问题。幼儿思考并用绘画的方式填写调查表，大多数幼儿表示，想去了解小学中午能否午睡、小学生的户外活动是怎样的、作业有多少、午餐吃什么、哪里可以上厕所、上课学什么等一系列问题。我们通过整理问卷后发现，大班幼儿关于小学的问题集中在小学生的吃喝拉撒等一日生活环节、生活环境以及学习作业等方面，而对小学生的学习内容很少涉及。幼儿带着自己的问题进入小学，通过自主观察、咨询小学生和小学老师等方式解决自己的问题。小学这一环境资源既是幼儿学习的起点，也是幼儿解决问题的过程。
方法二：幼儿访谈
访谈抽样是教师根据活动主题与目标，事先设计好访谈内容，通过与全体或部分幼儿谈话，收集幼儿的兴趣点，进而选择和设计幼儿感兴趣的课程内容。在小班“探索春天”的环境资源中，教师设计“现在是什么季节”“春天到了，有哪些变化”“你最喜欢春天的什么 ”等小班幼儿听得懂的话题，并在区角游戏或者餐后与小组幼儿进行随机访谈，进一步了解幼儿关于春天的已有经验与兴趣点。从访谈结果中发现：在全班32名幼儿中，24名（75%）幼儿对春天有初步感知，知道现在是春天，且已有经验集中在树发芽了、草长出来了、花开了等植物变化的现象。还有8名（25%）幼儿只知道现在是春天，然而会把春天和其他季节混合，难以说清春天的特征（如树发芽）。其中，（如图1所示）在24名对春天有初步感知的幼儿中，有22人、17人、15人、21人、28人会关注到小草生长、大树发芽、开花、小蝌蚪生长以及春游，教师从中也了解到幼儿的兴趣点与需求，他们向老师询问“为什么会有芽”“什么会发芽”“我们想去春游，去找小芽”，更多地呈现出幼儿对植物生长的兴趣与春游的兴趣。访谈的数据结果作为课程资源的参考，让潜在的环境资源按照幼儿所需逐步变为可能丰富幼儿经验的资源，激发幼儿对环境资源的认知与深入挖掘。 方法三：将幼儿置于现场中的自主观察
幼儿自身的行为和语言同样是一种资源，把幼儿置于一定的环境场景中，可以是教师预先设计的，也可以是菜场、超市等客观存在于现实生活中的。教师观察并记录幼儿的行为和语言，搜集幼儿的兴趣点及其探索行为，便能以此获取最真实、有效的课程资源。例如，在小班主题活动“可爱的小动物”中，教师通过问卷调查发现，62%的幼儿对小金鱼特别有兴趣，但是幼儿对金鱼的哪些方面感兴趣？于是，教师将幼儿置身于现场中，让他们自主观察，“好漂亮的金鱼”“眼睛好大”“金鱼吃什么”“它会睡觉吗”，幼儿对此议论纷纷。教师通过观察和记录幼儿的行为和语言并进行分析，发现把金鱼放在幼儿周围环境中，幼儿自发地对金鱼外形特征与生活习性进行思考，如眼睛、尾巴、花纹、形状、饮食、睡眠等（如图2所示）。将幼儿置于当下的环境中，他们交流的问题更为真实具体，行为的方式会更为多元。
在寻求幼儿感兴趣的环境资源时，一方面要考虑到园外环境资源中的安全因素，提前踩点，制定安全预案，安全保底；另一方面，考虑到教师观察水平的差异，可以使用照片或视频拍摄的方式，便于后期进一步整理和补充信息，让环境资源的筛选更具实证性。问卷调查法、访谈法和将幼儿置于现场的自主观察法，都是为了寻求幼儿感兴趣的环境资源，发现可能的课程资源。需要说明的是，在现场进行自主观察时，一定是真实、自然、生活化的环境，这样才能使观察的内容更贴近幼儿生活，更好地与幼儿产生共鸣，促进课程资源的深度开发。
三、分析幼儿需要的环境资源
1. 运用数据进行资源分析。在调查“常州市有哪些环境资源”中，教师通过设置“你去过常州哪些好玩的地方”，收集幼儿对所在地区环境资源的了解情况。如表1所示，幼儿最常去的地方是恐龙园和红梅公园。教师进一步明确了幼儿对所在地区环境资源的了解，能够把握幼儿的前期经验，并以此为基础开发更多的环境资源。
环境资源要想转变为课程资源，需要教师对其进行调查和综合分析，既要关注到是否与《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）和《纲要》中所提倡的核心经验相关，又要考虑到幼儿的兴趣点和需要。例如，在“玩具总动员”活动中，我们以幼儿的兴趣点为载体，从社会交往、习惯与规则两条核心经验入手进行观察与分析（如表2所示），将环境资源转化为幼儿的课程资源，如何处理幼儿的兴趣点和核心经验的关系，需要教师精心设计和细致分析。
2. 运用理论奠定资源基础。我们在“春天”的环境资源调查中发现，小班幼儿对感官直接感触到的一些内容较有兴趣，但生活经验不够，其探索行为需要教师的引导和支持。例如對于蝌蚪，小班幼儿是喜欢的，也有一定经验，但是需要将其生活经验唤起，才能推进课程活动的顺利开展。我们依据《指南》中的活动目标“喜欢接触大自然，对周围的很多事物和现象感兴趣”“愿意表达自己的需要和想法”，重新“回到”幼儿身边，观察并发现幼儿的兴趣点，并将其引入作为课程资源之一。此外，教师还要科学判断课程资源对幼儿发展的核心价值，从而确立幼儿发展目标和关键经验，进而选择适宜的环境资源以促进幼儿经验增长。
四、基于资源设计幼儿学习与发展课程
当幼儿的兴趣点和核心经验确定之后，需要选择适宜的活动内容和方式开展活动，满足幼儿发展的需要，基于环境资源设计幼儿学习与发展的相关课程。
第一，内容的选择要符合幼儿的兴趣、需要。选择何种内容需要依据前面的调查、观察与分析，根据幼儿“已有”和“所需”进行确定。活动内容要选择幼儿熟悉且感兴趣的事物，符合幼儿现有水平和当下需要，同时又能拓展和丰富幼儿的经验，具有一定的挑战性并能促进幼儿的长远发展。例如在“小金鱼”主题活动中，经过观察与访谈，教师确定活动内容为“金鱼吃什么”“金鱼长什么样”“金鱼有哪些秘密”。在“春天真美丽”中，则把活动内容定位为和孩子一起去寻找春天的花草动物（蝌蚪）、观察春天的花草动物、感受春天的美。
第二，选择适宜的活动方式促进幼儿的学习与发展。3～6岁幼儿处于前运算阶段，他们通过语言、模仿、想象、符号游戏和符号绘画来发展符号化的表征图式，他们的知识仍然在很大程度上取决于自身的知觉。因而直接感知、实际操作和亲身体验是最为适宜的方式。在春天，教师带领幼儿一起走入大自然中寻找春天，在直接感知中交流记录“在什么地方发现了什么”让自然资源成为丰富幼儿经验的课堂；“玩具总动员”活动中，感知和探索玩具的玩法，在亲身体验中学会分享与整理（如图3所示）。
幼儿园内外有大量可开发利用的环境资源，只有站在儿童发展角度去寻找资源、开发资源、合理利用资源，让资源和幼儿之间建立互动关系，促进幼儿对课程资源进行不断探索，教师根据幼儿的兴趣和需要对环境资源进行合理改造、有效利用，从而生成新的需求与挑战。幼儿园的课程由教师的知识变为幼儿的经验，由课堂变为生活，由静态变为动态，向着幼儿需要的方向发展。
【参考文献】
[1] 张晖.关于幼儿园课程资源库建设的思考与实践路径[J].早期教育，2017（5）：28-30
[2] 赵淑敏.有效整合课程资源，促进幼儿发展的实践探索[J].南北桥，2016（3）：195-197.
通讯作者：王辉，396535286@qq.com
（助理编辑 姬小园）
【关键词】环境资源；课程资源；转变路径
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）05-0050-04
【作者简介】王辉（1981-），女，江苏徐州人，常州市新北区银河幼儿园副园长，幼儿园高级教师，教育学硕士。
课程资源是指幼儿园课程得以实现，影响幼儿学习与发展目标的各种因素总和[1]，它有利于课程目标的实现，是促进课程实施与评价的一切可利用的资源[2]。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”可见，环境资源是课程资源的一部分，是课程实施的重要条件，要充分开发和利用周围环境，拓展幼儿生活和学习的空间，引发并支持幼儿与周围环境积极互动。那么，如何将环境资源转变为满足幼儿学习与发展需要的课程资源？我们主要从四方面进行研究。
一、教师对课程资源的再认与全面了解
课程资源存在于幼儿生活的周围环境中，幼儿也正是在与环境材料的互动中学习与发展，因此环境资源是支持幼儿发展的重要资源之一。
1. 对环境资源客观性与教育性的理解。环境资源是客观存在的，其在与幼儿互动的过程中可能成为课程资源。传统的课程观把课程作为知识传输的结果，而我们更关注与幼儿生活息息相关的事物和经验，关注幼儿园内外的自然场地、菜场、公园等自然资源。教师对环境资源的再认，拓展了幼儿学习的范畴，让自然环境成为满足幼儿学习与发展的课程资源。幼儿通过与环境的互动，丰富自身的经历，拓展其生活经验。
2. 对环境资源的全面了解与整体分析。环境资源能够为幼儿提供广阔的学习空间，丰富幼儿的活动内容和形式。教师要有意识地将幼儿园、家庭与社区等资源相结合，了解环境资源的种类和内容，架构环境资源的整体网络。例如：春天到了，教师搜索幼儿园的资源及其最近范围的社区资源，从中发现湖里有小鱼、蝌蚪、青蛙，水池旁有石头、大草坪、迎春花、樱花、紫荆花、紫薇花、垂丝海棠、香樟树、枫树、合欢树，还有大型滑梯、健身中心、各种小亭子，社区里有踏青、跑步、跳舞等。于是，我们对这些资源进行整合，分别从水、植物、设施、活动等方面对社区环境资源进行分类和汇总。
3. 筛选环境资源可能存在的教育价值。课程资源的开发应关注到幼儿的全面发展，教师在了解整体资源的基础上，分析环境资源可能存在的教育价值，为进一步筛选课程资源做准备。例如以“社区里的春天”为例，教师充分利用社区自然资源，激发幼儿对周围的事物、现象的兴趣，鼓励幼儿探索和观察自然事物，并在环境资源的分享中提升其探究能力、观察能力、记录能力与表达能力，萌发爱护动植物、关心周围环境的内心成长感。教師要充分认识到环境资源的客观存在及其可能支持幼儿发展的教育价值，进而对幼儿周围存在的人、事、物等环境资源做出全面的了解，对其安全性、教育性、适宜性等方面进行整体分析，从而筛选出可能的、有价值的环境资源来持续支持幼儿的学习与发展。
二、寻找幼儿感兴趣的环境资源
在教师熟悉和了解环境资源后，如何让“教师的环境资源”转化为幼儿的课程资源？教师首先要对幼儿的发展水平、经验、兴趣及需要进行了解。问卷调查、访谈法、观察法能够帮助教师客观、准确、快速地了解幼儿所需的环境资源以及可能生成的课程资源。
方法一：幼儿问卷调查
问卷是获取幼儿感兴趣的环境资源的较为客观的方式之一。教师设计问卷内容，由幼儿和家长共同填写，为保证问卷调查的客观性，大班幼儿可以尝试用绘画的方式独立完成问卷，小中班幼儿可以请家长一起协助完成调查问卷，但是家长不能包办代替，鼓励幼儿用剪贴绘画等多种方式完成调查表。通过问卷调查表，教师收集全班幼儿有关对某一主题环境资源的感兴趣程度以及前期经验的相关数据，并进行分析，从而整理出幼儿感兴趣的环境资源以及可能成为课程资源的环境。
例如，在组织大班幼儿参观小学之前，教师就幼儿参观小学时可能会出现的疑问与困惑进行问卷调查，问卷分成两栏，一栏是问题栏，即对于小学，你有哪些问题需要了解；一栏是解决问题采用的方法，即进入小学后，你打算怎样解决你的问题。幼儿思考并用绘画的方式填写调查表，大多数幼儿表示，想去了解小学中午能否午睡、小学生的户外活动是怎样的、作业有多少、午餐吃什么、哪里可以上厕所、上课学什么等一系列问题。我们通过整理问卷后发现，大班幼儿关于小学的问题集中在小学生的吃喝拉撒等一日生活环节、生活环境以及学习作业等方面，而对小学生的学习内容很少涉及。幼儿带着自己的问题进入小学，通过自主观察、咨询小学生和小学老师等方式解决自己的问题。小学这一环境资源既是幼儿学习的起点，也是幼儿解决问题的过程。
方法二：幼儿访谈
访谈抽样是教师根据活动主题与目标，事先设计好访谈内容，通过与全体或部分幼儿谈话，收集幼儿的兴趣点，进而选择和设计幼儿感兴趣的课程内容。在小班“探索春天”的环境资源中，教师设计“现在是什么季节”“春天到了，有哪些变化”“你最喜欢春天的什么 ”等小班幼儿听得懂的话题，并在区角游戏或者餐后与小组幼儿进行随机访谈，进一步了解幼儿关于春天的已有经验与兴趣点。从访谈结果中发现：在全班32名幼儿中，24名（75%）幼儿对春天有初步感知，知道现在是春天，且已有经验集中在树发芽了、草长出来了、花开了等植物变化的现象。还有8名（25%）幼儿只知道现在是春天，然而会把春天和其他季节混合，难以说清春天的特征（如树发芽）。其中，（如图1所示）在24名对春天有初步感知的幼儿中，有22人、17人、15人、21人、28人会关注到小草生长、大树发芽、开花、小蝌蚪生长以及春游，教师从中也了解到幼儿的兴趣点与需求，他们向老师询问“为什么会有芽”“什么会发芽”“我们想去春游，去找小芽”，更多地呈现出幼儿对植物生长的兴趣与春游的兴趣。访谈的数据结果作为课程资源的参考，让潜在的环境资源按照幼儿所需逐步变为可能丰富幼儿经验的资源，激发幼儿对环境资源的认知与深入挖掘。 方法三：将幼儿置于现场中的自主观察
幼儿自身的行为和语言同样是一种资源，把幼儿置于一定的环境场景中，可以是教师预先设计的，也可以是菜场、超市等客观存在于现实生活中的。教师观察并记录幼儿的行为和语言，搜集幼儿的兴趣点及其探索行为，便能以此获取最真实、有效的课程资源。例如，在小班主题活动“可爱的小动物”中，教师通过问卷调查发现，62%的幼儿对小金鱼特别有兴趣，但是幼儿对金鱼的哪些方面感兴趣？于是，教师将幼儿置身于现场中，让他们自主观察，“好漂亮的金鱼”“眼睛好大”“金鱼吃什么”“它会睡觉吗”，幼儿对此议论纷纷。教师通过观察和记录幼儿的行为和语言并进行分析，发现把金鱼放在幼儿周围环境中，幼儿自发地对金鱼外形特征与生活习性进行思考，如眼睛、尾巴、花纹、形状、饮食、睡眠等（如图2所示）。将幼儿置于当下的环境中，他们交流的问题更为真实具体，行为的方式会更为多元。
在寻求幼儿感兴趣的环境资源时，一方面要考虑到园外环境资源中的安全因素，提前踩点，制定安全预案，安全保底；另一方面，考虑到教师观察水平的差异，可以使用照片或视频拍摄的方式，便于后期进一步整理和补充信息，让环境资源的筛选更具实证性。问卷调查法、访谈法和将幼儿置于现场的自主观察法，都是为了寻求幼儿感兴趣的环境资源，发现可能的课程资源。需要说明的是，在现场进行自主观察时，一定是真实、自然、生活化的环境，这样才能使观察的内容更贴近幼儿生活，更好地与幼儿产生共鸣，促进课程资源的深度开发。
三、分析幼儿需要的环境资源
1. 运用数据进行资源分析。在调查“常州市有哪些环境资源”中，教师通过设置“你去过常州哪些好玩的地方”，收集幼儿对所在地区环境资源的了解情况。如表1所示，幼儿最常去的地方是恐龙园和红梅公园。教师进一步明确了幼儿对所在地区环境资源的了解，能够把握幼儿的前期经验，并以此为基础开发更多的环境资源。
环境资源要想转变为课程资源，需要教师对其进行调查和综合分析，既要关注到是否与《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）和《纲要》中所提倡的核心经验相关，又要考虑到幼儿的兴趣点和需要。例如，在“玩具总动员”活动中，我们以幼儿的兴趣点为载体，从社会交往、习惯与规则两条核心经验入手进行观察与分析（如表2所示），将环境资源转化为幼儿的课程资源，如何处理幼儿的兴趣点和核心经验的关系，需要教师精心设计和细致分析。
2. 运用理论奠定资源基础。我们在“春天”的环境资源调查中发现，小班幼儿对感官直接感触到的一些内容较有兴趣，但生活经验不够，其探索行为需要教师的引导和支持。例如對于蝌蚪，小班幼儿是喜欢的，也有一定经验，但是需要将其生活经验唤起，才能推进课程活动的顺利开展。我们依据《指南》中的活动目标“喜欢接触大自然，对周围的很多事物和现象感兴趣”“愿意表达自己的需要和想法”，重新“回到”幼儿身边，观察并发现幼儿的兴趣点，并将其引入作为课程资源之一。此外，教师还要科学判断课程资源对幼儿发展的核心价值，从而确立幼儿发展目标和关键经验，进而选择适宜的环境资源以促进幼儿经验增长。
四、基于资源设计幼儿学习与发展课程
当幼儿的兴趣点和核心经验确定之后，需要选择适宜的活动内容和方式开展活动，满足幼儿发展的需要，基于环境资源设计幼儿学习与发展的相关课程。
第一，内容的选择要符合幼儿的兴趣、需要。选择何种内容需要依据前面的调查、观察与分析，根据幼儿“已有”和“所需”进行确定。活动内容要选择幼儿熟悉且感兴趣的事物，符合幼儿现有水平和当下需要，同时又能拓展和丰富幼儿的经验，具有一定的挑战性并能促进幼儿的长远发展。例如在“小金鱼”主题活动中，经过观察与访谈，教师确定活动内容为“金鱼吃什么”“金鱼长什么样”“金鱼有哪些秘密”。在“春天真美丽”中，则把活动内容定位为和孩子一起去寻找春天的花草动物（蝌蚪）、观察春天的花草动物、感受春天的美。
第二，选择适宜的活动方式促进幼儿的学习与发展。3～6岁幼儿处于前运算阶段，他们通过语言、模仿、想象、符号游戏和符号绘画来发展符号化的表征图式，他们的知识仍然在很大程度上取决于自身的知觉。因而直接感知、实际操作和亲身体验是最为适宜的方式。在春天，教师带领幼儿一起走入大自然中寻找春天，在直接感知中交流记录“在什么地方发现了什么”让自然资源成为丰富幼儿经验的课堂；“玩具总动员”活动中，感知和探索玩具的玩法，在亲身体验中学会分享与整理（如图3所示）。
幼儿园内外有大量可开发利用的环境资源，只有站在儿童发展角度去寻找资源、开发资源、合理利用资源，让资源和幼儿之间建立互动关系，促进幼儿对课程资源进行不断探索，教师根据幼儿的兴趣和需要对环境资源进行合理改造、有效利用，从而生成新的需求与挑战。幼儿园的课程由教师的知识变为幼儿的经验，由课堂变为生活，由静态变为动态，向着幼儿需要的方向发展。
【参考文献】
[1] 张晖.关于幼儿园课程资源库建设的思考与实践路径[J].早期教育，2017（5）：28-30
[2] 赵淑敏.有效整合课程资源，促进幼儿发展的实践探索[J].南北桥，2016（3）：195-197.
通讯作者：王辉，396535286@qq.com
（助理编辑 姬小园）