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课堂提问是激发学生积极思维的动力，是开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出和反馈的桥梁。是沟通师生思想认识，产生情感共鸣的纽带，是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。
如果一堂课不分层次，不管难易，处处设问，这样的提问有多少会是有益处呢?这就要求教师在学生需要处设计提问，在疏忽和轻视处提问，在似乎无疑处提问，问在平淡无其处，显现其匠心独运。
一、提问要少而精，体现“准”字
西方学者德加默有这样一种看法：“提问得好即教得好”。从这个意义上说，课堂教学就是教师提出问题、学生受激反馈、教师再作反应的一个互动过程。因此提高课堂提问的有效性是实施课堂有效教学、实现教学目标的重要手段。现在一节课的提问次数有时多达60余次，如此高的提问频率导致了所提问题的小、碎、浅、细，带来课堂提问是一问一答多，独立思考少，不少课堂中学生的思维行动都是被老师牵着鼻子走。我觉得提问要能更好地启发学生的思维必须注意：
1 要有鼓励性。要能激起学生学习兴趣，引导学生积极进行探究活动，即通过学生的探索和思考再做回答。如在我们科学课中，教师经常可以通过演示实验或变魔术的方式引出要问题，然后让学生带着问题，投入到探究活动中。自己找到答案。
2 要有开放性。少提那些只须用“是”或“否”来回答的封闭性问题。促进学生主动在思考中学习。有的教师上课提问，问题不少，但都比较容易，学生往往一下能作出判断。“对不对”“是不是”这样的提问随心所欲，想问就问，往往起不到预期的效果。如果把问题问在关键处，使学生知识的迁移、转化，引起矛盾和疑惑，把问题问在当问之处，将抽象的东西具体化，那取得事半功倍的效果就不足为奇了。
例如，我听一位美术老师上《大嘴先生》一课，40分钟的时间，其中20分钟让学生画各种形态的青蛙，而剩下的20分钟中，教师竟提问了28次，提的问题都比较简单，学生基本上不需要进行深层次的思考，随口就能回答，还有许多重复的问题，教师的这种提问，表面上看起来热热闹闹的，其实，学生只能亦步亦趋地跟在教师的后面，完全丧失了学习的主动权，提问虽多，但探究性少。
二、采用双向互动，体现“学”字
在以往的教学评价中，我们听课老师关注更多的是上课教师上得如何：他的教学设计如何，他的语言表达如何，他的体态语又如何等等，而容易被忽视的却是被我们称为“科学探究主体”的学生。
其实，教学作为一个双向的活动，教师的教固然重要，但，学生的学更是检验教学活动是否有效的重要标准之一。设想一个个活动进行之后，学生所获得的仍为零。那我们的活动设计得再好又有什么意义呢?今天的研究表明我们已经注意到这一点，我认为这是理念与行动真正结合的开端。
上述我们讲的都是老师提问学生，具体实施提问时，教者还要注意改变单向提问为互动交流既“双向互动”——在课堂中既有教师的提问，也有学生的质疑。教师有意识地引导学生发问，形成师生互相提问，共同探讨的局面。
例如，我在上《电产生磁》一课时，一开始，我按照书上的思路，先我提问，然后学生回答，再进行实验探究，但由于这课教学内容很多，每次上下来总觉得一节课来不及。后来，我改变了原有的教学思路，先启发学生，让他们自己提出关于电磁铁想研究什么?有的说“电磁铁的磁力大小可能与什么因素有关?”“电磁铁是否和磁铁一样也有两极?”等。然后针对学生提出的问题，进行假设，再自己进行实验验证，最后得出结论。结果，由于。课上教师提的问题少了，讲的少了。教学任务完成的很轻松，学生也很投入。
三、设疑抓住时机，体现“巧”字
如果一堂课不分层次，不管难易，处处设问，这样的提问有多少会是有益处呢?这就要求教师在学生需要处设计提问。在疏忽和轻视处提问，在似乎无疑处提问，问在平淡无其处，显现其匠心独运。
有的教师提问，确切明白切中要害，难易适中。有的能把握最佳时机，使学生的疑虑之情、困惑之感通过思考，老师的指点逐渐消去，直到弄懂学会。
下面以“如何保持蜡烛燃烧”的活动指导为例，谈我的指导效果。如何使蜡烛保持燃烧实验，我第一次设计是让学生自己去摸索，在实验中发现方法，进行验证，边实验边设计。这种设计看似尊重了学生的自主探究兴趣，实质上并未取得良好的效果。学生只是在“做”，更准确地说是在玩的成分多一点。十几分钟的时间只有几分钟时间是有价值的。这种设计对老师来说是较轻松的，可对学生来说是相当累的，他们既要想方法，又要设计实验，还要进行操作，一脑多用，精力分散了，自然效果就不言而喻了。虽然在学生做实验的过程中教师提供给他们一些卡片，这些卡片分别记录了一些实验提示及新的方法，可是，学生自己在做的时候有些内容与教师提供的有些重复，另外，这些方法或问题不是学生自己设计或提出的，他们兴趣不浓，实验的效率也不高。
鉴于以上原因。我对实验前指导环节进行修改，在活动前首先通过提问，让学生讨论设计方案，想出使蜡烛继续燃烧的方法。这样一来。学生的思考有了明确的方向，目的单一、精神集中，思维的火花极易被点燃。
如果一堂课不分层次，不管难易，处处设问，这样的提问有多少会是有益处呢?这就要求教师在学生需要处设计提问，在疏忽和轻视处提问，在似乎无疑处提问，问在平淡无其处，显现其匠心独运。
一、提问要少而精，体现“准”字
西方学者德加默有这样一种看法：“提问得好即教得好”。从这个意义上说，课堂教学就是教师提出问题、学生受激反馈、教师再作反应的一个互动过程。因此提高课堂提问的有效性是实施课堂有效教学、实现教学目标的重要手段。现在一节课的提问次数有时多达60余次，如此高的提问频率导致了所提问题的小、碎、浅、细，带来课堂提问是一问一答多，独立思考少，不少课堂中学生的思维行动都是被老师牵着鼻子走。我觉得提问要能更好地启发学生的思维必须注意：
1 要有鼓励性。要能激起学生学习兴趣，引导学生积极进行探究活动，即通过学生的探索和思考再做回答。如在我们科学课中，教师经常可以通过演示实验或变魔术的方式引出要问题，然后让学生带着问题，投入到探究活动中。自己找到答案。
2 要有开放性。少提那些只须用“是”或“否”来回答的封闭性问题。促进学生主动在思考中学习。有的教师上课提问，问题不少，但都比较容易，学生往往一下能作出判断。“对不对”“是不是”这样的提问随心所欲，想问就问，往往起不到预期的效果。如果把问题问在关键处，使学生知识的迁移、转化，引起矛盾和疑惑，把问题问在当问之处，将抽象的东西具体化，那取得事半功倍的效果就不足为奇了。
例如，我听一位美术老师上《大嘴先生》一课，40分钟的时间，其中20分钟让学生画各种形态的青蛙，而剩下的20分钟中，教师竟提问了28次，提的问题都比较简单，学生基本上不需要进行深层次的思考，随口就能回答，还有许多重复的问题，教师的这种提问，表面上看起来热热闹闹的，其实，学生只能亦步亦趋地跟在教师的后面，完全丧失了学习的主动权，提问虽多，但探究性少。
二、采用双向互动，体现“学”字
在以往的教学评价中，我们听课老师关注更多的是上课教师上得如何：他的教学设计如何，他的语言表达如何，他的体态语又如何等等，而容易被忽视的却是被我们称为“科学探究主体”的学生。
其实，教学作为一个双向的活动，教师的教固然重要，但，学生的学更是检验教学活动是否有效的重要标准之一。设想一个个活动进行之后，学生所获得的仍为零。那我们的活动设计得再好又有什么意义呢?今天的研究表明我们已经注意到这一点，我认为这是理念与行动真正结合的开端。
上述我们讲的都是老师提问学生，具体实施提问时，教者还要注意改变单向提问为互动交流既“双向互动”——在课堂中既有教师的提问，也有学生的质疑。教师有意识地引导学生发问，形成师生互相提问，共同探讨的局面。
例如，我在上《电产生磁》一课时，一开始，我按照书上的思路，先我提问，然后学生回答，再进行实验探究，但由于这课教学内容很多，每次上下来总觉得一节课来不及。后来，我改变了原有的教学思路，先启发学生，让他们自己提出关于电磁铁想研究什么?有的说“电磁铁的磁力大小可能与什么因素有关?”“电磁铁是否和磁铁一样也有两极?”等。然后针对学生提出的问题，进行假设，再自己进行实验验证，最后得出结论。结果，由于。课上教师提的问题少了，讲的少了。教学任务完成的很轻松，学生也很投入。
三、设疑抓住时机，体现“巧”字
如果一堂课不分层次，不管难易，处处设问，这样的提问有多少会是有益处呢?这就要求教师在学生需要处设计提问。在疏忽和轻视处提问，在似乎无疑处提问，问在平淡无其处，显现其匠心独运。
有的教师提问，确切明白切中要害，难易适中。有的能把握最佳时机，使学生的疑虑之情、困惑之感通过思考，老师的指点逐渐消去，直到弄懂学会。
下面以“如何保持蜡烛燃烧”的活动指导为例，谈我的指导效果。如何使蜡烛保持燃烧实验，我第一次设计是让学生自己去摸索，在实验中发现方法，进行验证，边实验边设计。这种设计看似尊重了学生的自主探究兴趣，实质上并未取得良好的效果。学生只是在“做”，更准确地说是在玩的成分多一点。十几分钟的时间只有几分钟时间是有价值的。这种设计对老师来说是较轻松的，可对学生来说是相当累的，他们既要想方法，又要设计实验，还要进行操作，一脑多用，精力分散了，自然效果就不言而喻了。虽然在学生做实验的过程中教师提供给他们一些卡片，这些卡片分别记录了一些实验提示及新的方法，可是，学生自己在做的时候有些内容与教师提供的有些重复，另外，这些方法或问题不是学生自己设计或提出的，他们兴趣不浓，实验的效率也不高。
鉴于以上原因。我对实验前指导环节进行修改，在活动前首先通过提问，让学生讨论设计方案，想出使蜡烛继续燃烧的方法。这样一来。学生的思考有了明确的方向，目的单一、精神集中，思维的火花极易被点燃。