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讲解，是教师在课堂上向学生传授知识、培养技能的重要方法。然而，讲解必须适时、适量、适度，这是推进新课改的策略之一。然而，现实的数学课堂教学情况是，教师总是喜欢沿着自己的思路去讲解，以自己的教学愿望去讲解，以讲代学，这种“讲解过度”现象，超越了学生身心承载的限度，影响了教学效果。因此，对这种现象加以剖析，寻求解决的办法，就显得十分必要。
“讲解过度”现象的成因是多方面的，主要源于教师对教材理解不透，对学生心中无数，对教学进程把握不准。
1，体会不深，照本宣科。每一节课，教师都应围绕教学目标，根据教学重难点，结合学生实际情况设计合理有效的教学活动，推动学生发现新知。而现实中，教师对一节课到底让学生学会哪些知识、掌握哪些技能不明确；对教材中例题和习题的编写意图不领会；对情境图和插图的分析不到位，导致课堂上本应由学生自己解决的问题，教师却进行不必要的讲解，频繁出现一问一答式的教学模式，教师不能很好地利用教材这个载体引导学生进行操作、观察、猜测和思考。例如教学“分数除法”，教材第58页例4：“量杯里有9/10升果汁，茶杯的容量是3/10升。这个量杯里的果汁能倒满几个茶杯?”教学中教师对9/10÷3/10的算理理解不透，上课时忽略了过程的推导，直接按文本介绍的计算法则照本宣科，学生依葫芦画瓢，导致对法则理解不透，运用不活。
2，学情不明，平均用力。教师关注的多是教材内容本身，对学生的心理、认知了解甚少，心中无数，课堂上一味地把“备”的东西倒出来，不能把学生放在学习主体位置。有时教师误认为讲得多学生就学得好，导致学生“狼吞虎咽”；有时又担心“学生吃不饱”，一味加深习题难度；有时不相信学生的能力，帮扶过度。种种现象都造成讲解过度、指导过度、包办代替，而留给学生动手实践、自主探究、合作交流的时间太少。例如教学“能被3整除的数的特征”时，老师问：“大家把这些数各个数位上的数加起来，看看它们的和能不能被3整除?”“那能被3整除的数的特征是什么呢?”学生动笔计算，匆忙得出结论。这一过程本应由学生自主探究进而得出规律，却由老师代办了。
3，预设不足，生成乏力。教师课前教学方案的预设不足，当课堂上出现与预案不一致的情况时，教师不能及时调整自己的预案，改变教学路径。有时教师不能适时调控教学节奏，什么地方要简明扼要地、快速地讲，什么地方要反复地、慢慢地讲，什么地方需突出地讲，什么地方让学生“保持沉默”地想，均无机动应急的办法。有时教师没有考虑到动静交替，教师讲与学生动手操作、小组合作不能有机结合。这些现象都是教师对教学进程把握不准、缺乏应对生成的智慧造成的。
教师在数学教学中要避免“讲解过度”情况出现，可以从以下几个方面重塑自己的教学行为：
1，以生为本，转变路径。高效的数学教学表现为师生互动、生生互动，而不是教师的“独角戏”、“一言堂”。要让学生参与其中，改变教师居高临下的单向信息传递模式。如教学“角的度量”时，教师引导学生进行自主探究角的度量方法，设计了层次分明的问题：①量角器的中心点与什么重合?②量角器的零度刻度线怎样摆放?③怎样读量角器上的刻度?学生围绕3个问题，有方向地开展讨论，同时进行实际操作。在学生操作过程中，教师发现一学生将量角器摆放反了，结果将50度的角读成130度，教师及时点拨、引导学生用判断钝角、锐角的方法验证自己的结果。师讲解虽少，但“路子”引得及时，学生也有了充分的探究时空，参与了知识的发现过程，体验着探索的乐趣，发展了思维。
2，找准讲解点，对“症”讲解。讲解不能平铺直叙，平均用力。找准讲解点，才能提纲挈领、纲举目张。通常。对学生认知结构起决定作用的，是数学的核心概念、定义法则、思想方法和数学学习的路径，这些应当是教师的“讲解点”，要在点上着力、使劲。例如教学“圆的周长”，教学难点是帮助学生理解“化曲为直”的方法和探究圆周长的计算规律。教学中教师对此“症结”。采用了边讲解边演示的方法，指导学生围铁丝、拉直、用尺子量来体验“化曲为直”的过程，理解圆周长的概念，学生通过计算、比较、概括出了圆周长的计算方法。
3，把握学情，实现讲解多样化。课前要做好学生的学情分析，从知识结构、知识基础、学生年龄特点等逐一分析，找到知识的生长点和延伸点。对新知识点，教师要“精讲”；探求规律，教师要“引讲”；思维受阻时教师要“启讲”；发散思维教师要“拓讲”。如“分数除以分数”中的9/10÷3/10，除了引导学生从分数的意义来理解“甲数除以乙数(O除外)，等于甲数乘以乙数的倒数”，教师还可以拓展讲解用“商不变的性质”来推导卿：9/10÷2/10=(9/10×口)÷(3/10×口)。另外还要做好对有个性学生的心理分析，哪些学生课堂不爱发言好走神，哪些学生好动不能从一而终地听，都要做到心中有数。以便进行分层教学和个别辅导。
“讲解过度”现象的成因是多方面的，主要源于教师对教材理解不透，对学生心中无数，对教学进程把握不准。
1，体会不深，照本宣科。每一节课，教师都应围绕教学目标，根据教学重难点，结合学生实际情况设计合理有效的教学活动，推动学生发现新知。而现实中，教师对一节课到底让学生学会哪些知识、掌握哪些技能不明确；对教材中例题和习题的编写意图不领会；对情境图和插图的分析不到位，导致课堂上本应由学生自己解决的问题，教师却进行不必要的讲解，频繁出现一问一答式的教学模式，教师不能很好地利用教材这个载体引导学生进行操作、观察、猜测和思考。例如教学“分数除法”，教材第58页例4：“量杯里有9/10升果汁，茶杯的容量是3/10升。这个量杯里的果汁能倒满几个茶杯?”教学中教师对9/10÷3/10的算理理解不透，上课时忽略了过程的推导，直接按文本介绍的计算法则照本宣科，学生依葫芦画瓢，导致对法则理解不透，运用不活。
2，学情不明，平均用力。教师关注的多是教材内容本身，对学生的心理、认知了解甚少，心中无数，课堂上一味地把“备”的东西倒出来，不能把学生放在学习主体位置。有时教师误认为讲得多学生就学得好，导致学生“狼吞虎咽”；有时又担心“学生吃不饱”，一味加深习题难度；有时不相信学生的能力，帮扶过度。种种现象都造成讲解过度、指导过度、包办代替，而留给学生动手实践、自主探究、合作交流的时间太少。例如教学“能被3整除的数的特征”时，老师问：“大家把这些数各个数位上的数加起来，看看它们的和能不能被3整除?”“那能被3整除的数的特征是什么呢?”学生动笔计算，匆忙得出结论。这一过程本应由学生自主探究进而得出规律，却由老师代办了。
3，预设不足，生成乏力。教师课前教学方案的预设不足，当课堂上出现与预案不一致的情况时，教师不能及时调整自己的预案，改变教学路径。有时教师不能适时调控教学节奏，什么地方要简明扼要地、快速地讲，什么地方要反复地、慢慢地讲，什么地方需突出地讲，什么地方让学生“保持沉默”地想，均无机动应急的办法。有时教师没有考虑到动静交替，教师讲与学生动手操作、小组合作不能有机结合。这些现象都是教师对教学进程把握不准、缺乏应对生成的智慧造成的。
教师在数学教学中要避免“讲解过度”情况出现，可以从以下几个方面重塑自己的教学行为：
1，以生为本，转变路径。高效的数学教学表现为师生互动、生生互动，而不是教师的“独角戏”、“一言堂”。要让学生参与其中，改变教师居高临下的单向信息传递模式。如教学“角的度量”时，教师引导学生进行自主探究角的度量方法，设计了层次分明的问题：①量角器的中心点与什么重合?②量角器的零度刻度线怎样摆放?③怎样读量角器上的刻度?学生围绕3个问题，有方向地开展讨论，同时进行实际操作。在学生操作过程中，教师发现一学生将量角器摆放反了，结果将50度的角读成130度，教师及时点拨、引导学生用判断钝角、锐角的方法验证自己的结果。师讲解虽少，但“路子”引得及时，学生也有了充分的探究时空，参与了知识的发现过程，体验着探索的乐趣，发展了思维。
2，找准讲解点，对“症”讲解。讲解不能平铺直叙，平均用力。找准讲解点，才能提纲挈领、纲举目张。通常。对学生认知结构起决定作用的，是数学的核心概念、定义法则、思想方法和数学学习的路径，这些应当是教师的“讲解点”，要在点上着力、使劲。例如教学“圆的周长”，教学难点是帮助学生理解“化曲为直”的方法和探究圆周长的计算规律。教学中教师对此“症结”。采用了边讲解边演示的方法，指导学生围铁丝、拉直、用尺子量来体验“化曲为直”的过程，理解圆周长的概念，学生通过计算、比较、概括出了圆周长的计算方法。
3，把握学情，实现讲解多样化。课前要做好学生的学情分析，从知识结构、知识基础、学生年龄特点等逐一分析，找到知识的生长点和延伸点。对新知识点，教师要“精讲”；探求规律，教师要“引讲”；思维受阻时教师要“启讲”；发散思维教师要“拓讲”。如“分数除以分数”中的9/10÷3/10，除了引导学生从分数的意义来理解“甲数除以乙数(O除外)，等于甲数乘以乙数的倒数”，教师还可以拓展讲解用“商不变的性质”来推导卿：9/10÷2/10=(9/10×口)÷(3/10×口)。另外还要做好对有个性学生的心理分析，哪些学生课堂不爱发言好走神，哪些学生好动不能从一而终地听，都要做到心中有数。以便进行分层教学和个别辅导。