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一、阅读情结在入情入境中接种
1.再现画面之美，在意境中感同身受。并不是所有的画面都先存于学生头脑之中，而是通过多种语文实践活动引导他们用心读出来的，或者说是在读中生成的。因此，阅读的过程也就是再现语言画面、情感色彩、意境感受的过程。小学语文教材中许多课文都有优美的词语和段落。如课文《黄鹤楼送别》中的“烟雨迷蒙、繁花似锦、杨柳依依”，《九寨沟》一文中的“雪峰插云、古木参天、平湖飞瀑”等画面感极为丰富的词语所蕴含的风景画面令人向往流连，《月光启蒙》一文中月光下母亲如月亮女神般的圣洁、勤劳与祥和的美好意境……可以说一个词语就是一个画面，一个段落就是一处风景。教学中引领学生多种感官参与到阅读理解中去，把这些画面再现出来，势必能让学生产生身临其境之感，也会让学生的内心受到强烈的冲击。
2.品读节奏之美，在情境中形成语感。语感常常与视觉、听觉同步。即一听到、看到就能对语言文字产生多层次的感受。但总会有一个由浅入深、由表及里的过程。比如，读到一个写景的佳句，总须先感知字面信息，看到字、组成词、连成句，知其所言。再由特有的词的组合，追溯内在联系，发觉潜藏的信息。然后由词的音韵、节律体味句子的气势，有词句表达的意象，在心里描摹出其形色状态，领悟句子意境之妙。
教学《青海高原一株柳》一课时，作者描写这株柳树除了从常规的视角进行描述外，还有一些独特的感受描写：“树干和树枝呈现出铁锭的色泽”“绿得苍郁”“绿得深沉”“锻铸”等，教学时如果不能将作者的感受与文字结合起来，学生就很难体会到作者想表达的思想。反之若能将课文中作者对这株柳树的三次感受集中起来有序地呈现给学生，将这片段与三处感受结合起来，通过读、品、悟，最终再回归到对句子的诵读中，不仅语感形成了，内涵也丰富了。
反复诵读是语感教学最基本也是最根本的策略。语词从沉默孤立的状态下，通过学生的朗读进入一个特定的语言环境，这个词就会被另一些词唤醒，具体的意义也就开始在学生的潜意识里觉醒。
3.烛照情感之美，在意境中唤醒情感。《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一文中“孤帆”只是江面上孤零零的一片帆吗？回溯当时的时代背景，学生就会明白：江南三月，万物复苏；黄金水道，九省通衢，商旅之人熙熙攘攘；烟花之地，人头攒动，繁华更胜京都。这样的大商埠，江面上难道仅仅会只有一片船帆吗？在诗人的眼中，“孤帆”是诗人心中的孤帆，而不是江面上的孤帆。在千船万帆之中，只见“孤帆”，可见诗人临江目送，怅望离愁，帆已小而心不离。对老朋友离别的怅惘，依依之情，在烟花三月的江南美景之中，更如长江之水，流连不绝。借助于时代背景，让学生深入文本、体会作者的心情，品味语言，能够赋予文学作品更为有血有肉的内涵，能撩拨学生的阅读欲望，让他们凭借文本和自己的想象进入无法亲历的场景，在他们建构的特有的情境中，品味独特的眼泪或欢笑。
二、深度解读需简约呈现来践行
1.从理解到表达，丰满学生的双翼。“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流。”这景物就像一组电影特写境头：载着“故人”的帆船渐渐远去，最后在地平线上消失了，剩下的“唯有长江水,默默东流”。根据诗句所写的内容，可以联想到诗句之外的画面:诗人在“孤帆远影碧空尽”之后，依然站在黄鹤楼边的江堤上远眺，孤舟载走的是朋友的身影，载不走的却是深深的眷恋——一江离愁让诗人思绪万千，久久不愿离去。这是文本中原汁原味的画面，如果我们教学时能再深度挖掘一下，借助诗境还原延伸画面，便能达到变教课文为教语文的境界。“请同学们想象一下，他们在分别时，会说些什么，做些什么，会是什么样的心情？当时的景色秀丽，李白为什么只见孤帆？发挥你的想象再现这一情景。”当学生脑中有画，心中有情，自然也就有言语表达的冲动。
2.从“变现”到“储值”，积淀学生的素养。阅读教学要通过具体的语文综合实践来提升学生言语智慧，达到阅读教学中的“变现”与“储值”的目的。教学《理想的风筝》一文，课文为什么以“理想的风筝”为题是学生学习的难点。如何解决这一难点？需要教师在对文本深度犁耕与简约呈现间找到一个融解点，走向引导学生探究的“路标”上。
（1）刘老师放飞的风筝中包含了什么？
在教学“放飞风筝”这一片段时，我是先通过寻言得意，让学生理解到刘老师在放飞风筝中获得证明自己、挑战自我的快乐，感受刘老师放飞的不仅仅是风筝，而是在放飞一只“装满勇气的风筝、装满快乐的风筝、证明自我的风筝、寄托着理想的风筝”。
（2）刘老师对作者的一生产生了什么样的影响？
通过语言蒙太奇的剪辑呈现，链接作者的生平经历，回眸课文第2自然段的景色描写的作用，实现学生与作者的心灵融通。作者苏叔阳在文革时遭到残酷打击的时候，晚年躺在病榻上病痛难忍的时候，总是会想到刘老师，想到刘老师无论遇到什么困难与挫折都要乐观向上、孜孜以求的生活态度。学生自然就会恍然大悟，那是因为刘老师的言传身教，那是刘老师不屈服于命运的乐观生活态度，在作者的心灵里播下了理想的种子、坚强的种子。
三、理性思辨需感性认识来涵养
1.关乎细节。体验是读者与文本产生情感交流、心灵沟通而进行对话的基本方式,是将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活生命的唯一可能的途径。因为深层的体验意味着消解,消解“此在”与“彼在”的鸿沟,把两个彼此隔绝的世界豁然贯通起来。鲜活的思想源于生动活泼的教育实践，而实践是具体的活动，是由若干细节组成的，如同由字词组成篇章，由音符组成乐曲一样。没有字词就没有美文，没有音符就不会有乐章。同样，忽视细节的教育实践是抽象的、粗疏的、迷茫的实践。
2.情感陶冶。通过阅读，留住一份美好，铭记一段情感，传达一份体验。让学生融入语境，以达到让学生初读感受有形、细读感受有情、精读感受有境的境界。既提升了他们的阅读体验的指数，感受到了语言文字的魅力，又让学生从语文走向经典，为学生的阅读打下厚重的精神文化底蕴。
3.哲思淬砺。教学《司马迁发愤写〈史记〉》这篇课文，我对“《史记》这一巨著耗尽了司马迁毕生心血”及“宫刑带来心灵与人格创伤”的相关资料作了适度的补充，抓住了“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生”这句话，在教学中将不同的声音再现出来，用这些声音来撞击学生的内心体验：每当司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生时，他的耳边就响起了父亲临终时遗憾的叹息声：“____”；响起了父亲临终时充满期待的嘱咐声：“_____”；响起了满朝文武官员议论的声音：“_____”。这样的设计，是教师引领学生在阅读对话中，体验作家生命意识和情感激流而产生心醉神迷时，自然形成的一种鲜活感性的创生和传达，在创生与传达中让作品与学生生命感受有机地联系起来，让学生真切地感受到作品所蕴含的精妙的精神世界，而不是漂浮于作品表面的天马行空的感悟，不是游离于作品外简单的说教。
（作者单位：连云港市灌云县伊山中心小学）
1.再现画面之美，在意境中感同身受。并不是所有的画面都先存于学生头脑之中，而是通过多种语文实践活动引导他们用心读出来的，或者说是在读中生成的。因此，阅读的过程也就是再现语言画面、情感色彩、意境感受的过程。小学语文教材中许多课文都有优美的词语和段落。如课文《黄鹤楼送别》中的“烟雨迷蒙、繁花似锦、杨柳依依”，《九寨沟》一文中的“雪峰插云、古木参天、平湖飞瀑”等画面感极为丰富的词语所蕴含的风景画面令人向往流连，《月光启蒙》一文中月光下母亲如月亮女神般的圣洁、勤劳与祥和的美好意境……可以说一个词语就是一个画面，一个段落就是一处风景。教学中引领学生多种感官参与到阅读理解中去，把这些画面再现出来，势必能让学生产生身临其境之感，也会让学生的内心受到强烈的冲击。
2.品读节奏之美，在情境中形成语感。语感常常与视觉、听觉同步。即一听到、看到就能对语言文字产生多层次的感受。但总会有一个由浅入深、由表及里的过程。比如，读到一个写景的佳句，总须先感知字面信息，看到字、组成词、连成句，知其所言。再由特有的词的组合，追溯内在联系，发觉潜藏的信息。然后由词的音韵、节律体味句子的气势，有词句表达的意象，在心里描摹出其形色状态，领悟句子意境之妙。
教学《青海高原一株柳》一课时，作者描写这株柳树除了从常规的视角进行描述外，还有一些独特的感受描写：“树干和树枝呈现出铁锭的色泽”“绿得苍郁”“绿得深沉”“锻铸”等，教学时如果不能将作者的感受与文字结合起来，学生就很难体会到作者想表达的思想。反之若能将课文中作者对这株柳树的三次感受集中起来有序地呈现给学生，将这片段与三处感受结合起来，通过读、品、悟，最终再回归到对句子的诵读中，不仅语感形成了，内涵也丰富了。
反复诵读是语感教学最基本也是最根本的策略。语词从沉默孤立的状态下，通过学生的朗读进入一个特定的语言环境，这个词就会被另一些词唤醒，具体的意义也就开始在学生的潜意识里觉醒。
3.烛照情感之美，在意境中唤醒情感。《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一文中“孤帆”只是江面上孤零零的一片帆吗？回溯当时的时代背景，学生就会明白：江南三月，万物复苏；黄金水道，九省通衢，商旅之人熙熙攘攘；烟花之地，人头攒动，繁华更胜京都。这样的大商埠，江面上难道仅仅会只有一片船帆吗？在诗人的眼中，“孤帆”是诗人心中的孤帆，而不是江面上的孤帆。在千船万帆之中，只见“孤帆”，可见诗人临江目送，怅望离愁，帆已小而心不离。对老朋友离别的怅惘，依依之情，在烟花三月的江南美景之中，更如长江之水，流连不绝。借助于时代背景，让学生深入文本、体会作者的心情，品味语言，能够赋予文学作品更为有血有肉的内涵，能撩拨学生的阅读欲望，让他们凭借文本和自己的想象进入无法亲历的场景，在他们建构的特有的情境中，品味独特的眼泪或欢笑。
二、深度解读需简约呈现来践行
1.从理解到表达，丰满学生的双翼。“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流。”这景物就像一组电影特写境头：载着“故人”的帆船渐渐远去，最后在地平线上消失了，剩下的“唯有长江水,默默东流”。根据诗句所写的内容，可以联想到诗句之外的画面:诗人在“孤帆远影碧空尽”之后，依然站在黄鹤楼边的江堤上远眺，孤舟载走的是朋友的身影，载不走的却是深深的眷恋——一江离愁让诗人思绪万千，久久不愿离去。这是文本中原汁原味的画面，如果我们教学时能再深度挖掘一下，借助诗境还原延伸画面，便能达到变教课文为教语文的境界。“请同学们想象一下，他们在分别时，会说些什么，做些什么，会是什么样的心情？当时的景色秀丽，李白为什么只见孤帆？发挥你的想象再现这一情景。”当学生脑中有画，心中有情，自然也就有言语表达的冲动。
2.从“变现”到“储值”，积淀学生的素养。阅读教学要通过具体的语文综合实践来提升学生言语智慧，达到阅读教学中的“变现”与“储值”的目的。教学《理想的风筝》一文，课文为什么以“理想的风筝”为题是学生学习的难点。如何解决这一难点？需要教师在对文本深度犁耕与简约呈现间找到一个融解点，走向引导学生探究的“路标”上。
（1）刘老师放飞的风筝中包含了什么？
在教学“放飞风筝”这一片段时，我是先通过寻言得意，让学生理解到刘老师在放飞风筝中获得证明自己、挑战自我的快乐，感受刘老师放飞的不仅仅是风筝，而是在放飞一只“装满勇气的风筝、装满快乐的风筝、证明自我的风筝、寄托着理想的风筝”。
（2）刘老师对作者的一生产生了什么样的影响？
通过语言蒙太奇的剪辑呈现，链接作者的生平经历，回眸课文第2自然段的景色描写的作用，实现学生与作者的心灵融通。作者苏叔阳在文革时遭到残酷打击的时候，晚年躺在病榻上病痛难忍的时候，总是会想到刘老师，想到刘老师无论遇到什么困难与挫折都要乐观向上、孜孜以求的生活态度。学生自然就会恍然大悟，那是因为刘老师的言传身教，那是刘老师不屈服于命运的乐观生活态度，在作者的心灵里播下了理想的种子、坚强的种子。
三、理性思辨需感性认识来涵养
1.关乎细节。体验是读者与文本产生情感交流、心灵沟通而进行对话的基本方式,是将文本从静态的物质符号中解放出来而还原为鲜活生命的唯一可能的途径。因为深层的体验意味着消解,消解“此在”与“彼在”的鸿沟,把两个彼此隔绝的世界豁然贯通起来。鲜活的思想源于生动活泼的教育实践，而实践是具体的活动，是由若干细节组成的，如同由字词组成篇章，由音符组成乐曲一样。没有字词就没有美文，没有音符就不会有乐章。同样，忽视细节的教育实践是抽象的、粗疏的、迷茫的实践。
2.情感陶冶。通过阅读，留住一份美好，铭记一段情感，传达一份体验。让学生融入语境，以达到让学生初读感受有形、细读感受有情、精读感受有境的境界。既提升了他们的阅读体验的指数，感受到了语言文字的魅力，又让学生从语文走向经典，为学生的阅读打下厚重的精神文化底蕴。
3.哲思淬砺。教学《司马迁发愤写〈史记〉》这篇课文，我对“《史记》这一巨著耗尽了司马迁毕生心血”及“宫刑带来心灵与人格创伤”的相关资料作了适度的补充，抓住了“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生”这句话，在教学中将不同的声音再现出来，用这些声音来撞击学生的内心体验：每当司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生时，他的耳边就响起了父亲临终时遗憾的叹息声：“____”；响起了父亲临终时充满期待的嘱咐声：“_____”；响起了满朝文武官员议论的声音：“_____”。这样的设计，是教师引领学生在阅读对话中，体验作家生命意识和情感激流而产生心醉神迷时，自然形成的一种鲜活感性的创生和传达，在创生与传达中让作品与学生生命感受有机地联系起来，让学生真切地感受到作品所蕴含的精妙的精神世界，而不是漂浮于作品表面的天马行空的感悟，不是游离于作品外简单的说教。
（作者单位：连云港市灌云县伊山中心小学）