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自主游戏刚结束，就听到女孩A一边哭一边对男孩C说：“我不要你帮忙！”看到一旁的C手里拿着积木愣在那儿，我大概明白了事情的经过。我搂过哭泣的A，温柔地说：“你是不是想自己收拾玩具，不想C帮忙？”A点点头。然后我转身对C说：“A想自己收拾玩具，你看，A都哭了，你觉得应该怎么做呢？”C垂下脑袋，低声说：“对不起。”事情似乎就这样解决了。
然而C低下头沮丧的样子让我感觉到自己的处理方式有问题，那么究竟哪里有问题呢？我对自己的言行作了剖析。看到A哭泣时，我习惯性地搂着她、安慰她，却忽略了C的感受。这种以“哭”来定立场的做法显然有所不公。哭的孩子有情绪，不哭的孩子也有情绪，作为教师应该关注冲突双方的情绪，才能让孩子信服。
其实，在听到A哭诉时，我虽然嘴上没有说，心里对C有了评判：“别人不用你帮忙，你干吗非要帮忙呢？”我想当然地认为C的做法是多余的，而忽视了他想要帮助他人的意愿和事实。
我问C“你觉得可以怎么做”，看似在征求孩子的意见，其实已经将教师的意志强加给了他，因为“可以怎么做”的前提是“她已经哭了”，潜台词是“你把她弄哭了你看怎么办吧”。在这样的对话中，教师显然居高临下，没有给孩子诉说的机会，只是急于安抚哭泣的孩子、快速处理事件，所以C会沮丧，会感到受伤。我想C的“对不起”并非是心悦诚服的道歉。
如果当时我能够抓住这个契机，既保护C助人为乐的积极性，又引导孩子们讨论“想帮别人忙但别人不需要帮忙的情况下双方可以怎么做”，那结果肯定会不一样。
不久以后，又发生了一件孩子间的冲突事件，这一次我改变了做法。那天午睡后，我正在给一个女孩儿扎辫子，看到建构区里Z推了L，然后L用右手抓住Z，两人扭在了一起。
我立刻赶过去把两个人拉开，用手臂挡住了“攻击”余波，我说：“我知道你们两个都很生气。对不对？”看到他们停止“进攻”，我心平气和地说：“谁愿意先说因为什么事情这么生气？”Z气呼呼地指着L：“他把我的‘基地’撞到了。”L理直氣壮地说：“我在开汽车。”Z声音更大了：“但是你把我的‘基地’撞到了！”L没有说话。我面对L平静地说道：“Z说你把他的‘基地’撞到了。”L说：“我是要去加油。”我转头向Z复述道：“他说他要去加油。”Z说：“我这里不是加油站，是宇宙空间基地，还没有搭好呢。”见L没有说话，我又转述：“他说这不是加油站，是宇宙空间基地。”L说：“哦，那我搞错了吧。”听L这么说，Z便说：“我的宇宙空间基地很大，这里是不能开车的，那里可以开车。”Z在旁边划了个圈，L就把车子向Z划的圈开了过去。接着，两个人就继续游戏。
上述两个中班的男孩因为一方的“汽车”把另一方建构的“宇宙基地”撞倒而引发冲突。我先是冷静地阻止了两个男孩相互伤害的行为，然后以中立的态度与孩子对话，对双方的情绪表示理解、接纳，使两个男孩的情绪有所缓和。接着，我抛出“因为什么事情这么生气”的问题，让孩子表达自己的诉求，孩子的不满情绪也在叙述过程中得到宣泄。在两个男孩的对话中，当一方不能马上作出回应时，我便采用重复孩子的话的策略。这种不带评价的重复，一方面让孩子觉得教师没有偏向任何一方，使他们愿意袒露想法；另一方面，可帮助孩子去倾听对方，了解对方的想法，从而为孩子解决问题提供空间。值得欣慰的是，后来L说是自己搞错了，尽管没有说“对不起”三个字，Z也因此释然。
同样的冲突，因为教师观念及处理方法的改变，而有了完全不同的结果。这让我认识到，在教育教学过程中，我们必须抛开成人的权威、抛开偏见及固有的思维方式，耐心地了解孩子、接纳孩子，这样才能客观、公正地对待每一个孩子，才能收到良好的教育效果。
然而C低下头沮丧的样子让我感觉到自己的处理方式有问题，那么究竟哪里有问题呢？我对自己的言行作了剖析。看到A哭泣时，我习惯性地搂着她、安慰她，却忽略了C的感受。这种以“哭”来定立场的做法显然有所不公。哭的孩子有情绪，不哭的孩子也有情绪，作为教师应该关注冲突双方的情绪，才能让孩子信服。
其实，在听到A哭诉时，我虽然嘴上没有说，心里对C有了评判：“别人不用你帮忙，你干吗非要帮忙呢？”我想当然地认为C的做法是多余的，而忽视了他想要帮助他人的意愿和事实。
我问C“你觉得可以怎么做”，看似在征求孩子的意见，其实已经将教师的意志强加给了他，因为“可以怎么做”的前提是“她已经哭了”，潜台词是“你把她弄哭了你看怎么办吧”。在这样的对话中，教师显然居高临下，没有给孩子诉说的机会，只是急于安抚哭泣的孩子、快速处理事件，所以C会沮丧，会感到受伤。我想C的“对不起”并非是心悦诚服的道歉。
如果当时我能够抓住这个契机，既保护C助人为乐的积极性，又引导孩子们讨论“想帮别人忙但别人不需要帮忙的情况下双方可以怎么做”，那结果肯定会不一样。
不久以后，又发生了一件孩子间的冲突事件，这一次我改变了做法。那天午睡后，我正在给一个女孩儿扎辫子，看到建构区里Z推了L，然后L用右手抓住Z，两人扭在了一起。
我立刻赶过去把两个人拉开，用手臂挡住了“攻击”余波，我说：“我知道你们两个都很生气。对不对？”看到他们停止“进攻”，我心平气和地说：“谁愿意先说因为什么事情这么生气？”Z气呼呼地指着L：“他把我的‘基地’撞到了。”L理直氣壮地说：“我在开汽车。”Z声音更大了：“但是你把我的‘基地’撞到了！”L没有说话。我面对L平静地说道：“Z说你把他的‘基地’撞到了。”L说：“我是要去加油。”我转头向Z复述道：“他说他要去加油。”Z说：“我这里不是加油站，是宇宙空间基地，还没有搭好呢。”见L没有说话，我又转述：“他说这不是加油站，是宇宙空间基地。”L说：“哦，那我搞错了吧。”听L这么说，Z便说：“我的宇宙空间基地很大，这里是不能开车的，那里可以开车。”Z在旁边划了个圈，L就把车子向Z划的圈开了过去。接着，两个人就继续游戏。
上述两个中班的男孩因为一方的“汽车”把另一方建构的“宇宙基地”撞倒而引发冲突。我先是冷静地阻止了两个男孩相互伤害的行为，然后以中立的态度与孩子对话，对双方的情绪表示理解、接纳，使两个男孩的情绪有所缓和。接着，我抛出“因为什么事情这么生气”的问题，让孩子表达自己的诉求，孩子的不满情绪也在叙述过程中得到宣泄。在两个男孩的对话中，当一方不能马上作出回应时，我便采用重复孩子的话的策略。这种不带评价的重复，一方面让孩子觉得教师没有偏向任何一方，使他们愿意袒露想法；另一方面，可帮助孩子去倾听对方，了解对方的想法，从而为孩子解决问题提供空间。值得欣慰的是，后来L说是自己搞错了，尽管没有说“对不起”三个字，Z也因此释然。
同样的冲突，因为教师观念及处理方法的改变，而有了完全不同的结果。这让我认识到，在教育教学过程中，我们必须抛开成人的权威、抛开偏见及固有的思维方式，耐心地了解孩子、接纳孩子，这样才能客观、公正地对待每一个孩子，才能收到良好的教育效果。