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生成性教学是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。在生成性教学观下，课堂教学具有参与性、非线性、创造性和开放性等特征。但要生成课堂的高效率，离不开教师备课时的精心预设，所以，一个高素质的教师只有大胆、主动、科学地进行了教学预设，才能在教学过程中，凭着深厚的功底机智合理地把握、调节，促进各种课堂生成。这就决定了课堂的预设与生成是互补关系。
高三历史试卷讲评课重要，但它却又枯燥乏味，无教案可参考，如何促进试卷讲评课的生成性课堂，即既要总结出经验和教训，又要节约时间，提高复习效率呢？现本人试图对高三历史试卷讲评课的生成性课堂作一些探讨。
一、精心设计讲评教案是生成有效教学的前提
一般而言，很多教师是不写试卷评讲教案，而是直接拿着参考答案和试卷就对学生进行评讲，这样导致讲课的随意性很强，完全没有系统性。任何一堂成功的课都需要经过预设—生成这样两个阶段，我们倡导的是生成性教学的预设，需要的是立足于学生，能遵循学生认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从旧知到新知，从已知到未知，从生活到科学，从经验到理论的有意义学习过程的精心预设。这是实现生成有效性的前提。所以教师在评讲前必须对自己的学生学情了如指掌，同时对每一份试卷进行统计，计算每道题学生的得分情况。尽管这一过程比较麻烦，但却是我们预设评讲中最关键一步，必须坚持做好。不然，没有数据分析，就会拿着试卷泛泛而讲，讲不到要害，讲不到重点。以下便是本人对其中的一次考试后试卷讲评课的完整的教学设计流程。
（一）课前准备：教师在课前对学生的试卷进行详细统计
（二）创设情境，引导学生互助合作掌握卷面知识
1．四个人或两个人一小组，开展互助合作学习，一是利用全班答题情况统计表，纠正班级存在的共同错误，如果解决不了就共同探讨；二是选择题要知道为什么选这个答案；三是主观题重点分析清楚答题思路就可；四是每个学生个别的错误，小组要帮助他解决。
2．各小组通过讨论后仍不能解决的问题可请其他小组的学生帮忙解答，如果全班都无法解决的，教师再解释。
（三）自主探究，分类归纳，得出规律
请学生再次体验自己所做的试题，通过小组讨论，归纳出本次试题共考了哪几种主观类型题，解题思路是什么，有什么规律可遵循。
（四）延伸拓展，迁移深化，学以致用
设计思路：鼓励学生质疑，打破学生的定向思维和教材结论的“权威”。让学生拓展思维，迁移深化，培养学生辩证地看待问题。
历史教学预设主要是基于教育者主体的教学先导活动，但课堂是变化的，处于不断生成之中，这个过程中的因素尤其是具体情境难以预见，这就产生了许多生成性问题。
二、让精心预设与精彩生成互动共生
提高历史教育质量和效益是历史教育改革的一个重要目标，历史课堂的有效教学只能是也必须是生成与预设的和谐统一，那么如何做到这两者的和谐统一呢？本人主要从以下方面进行试卷讲评课的探索：
（一）创设情境，引导生成
试卷讲评课更需要创设情境以引起学生兴趣，吸引学生的注意力，激发学生的热情，只有这样才能使学生很自然地参与到教学中去，成为课堂的主人，要联系学生的实际来创设教学。
（二）拓展思路，诱思生成
在评讲中教师不应仅仅满足于一份试卷的知识，应该在评讲过程中对原有试题进行改造，以达到举一反三、融会贯通的目的，培养学生发散思维的能力。同时要鼓励学生敢于质疑教条，追求真理，成为学习的主人，这一过程，可以是学生对教材内容的“质疑”，也可以是教师颇具匠心的“激疑”。
（三）平等信任，促进生成
要真正做到诱思生成，就必须在长期的与学生的交往过程中，形成新型的师生关系，有了这个前提，才能让精心预设与精彩生成互动共生，反之便会出现“诱而不思”的尴尬局面。
（四）预留空间，互动生成
我们应该根据学生的心理活动规律，适当留给学生一定的独立思考空间探究尝试，让学生去遐想，去深思，才能使得预设促进生成。高三的试卷讲评课更要大胆舍得把时间给学生，这也是我总结几年高三教学经验得出的结论。过去，我们总责怪我们的学生，我们已经在课堂上讲了很多遍的知识或解题方法，但学生就是不能很好地掌握，这是为什么？奥妙就在是否“预留空间”上。在试卷讲评课的教学设计上，我始终围绕着生生、师生的互动生成进行设计，大胆地把大部分的时间让给了学生，达到了意想不到的课堂效果。
三、大胆舍弃部分预设，重视学生获得思维的启迪
预设永远不会达到顶点，课堂更多的精彩却出现在预设之外。如在前面的教学设计中，课堂教学开展到“创设情境，引导学生互助合作掌握卷面知识”这个环节时，其中有个选择题是这样设计的：
林肯在总统竞选中主张解放黑奴，但1861年他却把宣布解放黑奴的一位将军撤职，在1862年他又发布了《解放黑人奴隶宣言》。林肯的这种策略变化的原因是（A）
A．拯救联邦政府，维护国家统一
B．团结黑人奴隶，战胜南方叛军
C．放弃废奴主张，向奴隶主妥协
D．保护白人利益，坚持种族歧视
对此，有个学生提出我预设之外的问题：“林肯那么仇恨黑奴制度，但他以后为什么不能实现全部解放黑奴的愿望呢？”我把这个问题抛给了学生，顿时，教室里热闹非凡，讨论纷纷，我以一个合作者、参与者、促进者的身份参与到学生平等对话中。最后，学生代表总结出考察某一历史现象出现的原因规律，还总结了原因题该如何作答。课上到此，其实我的教学设计已经被迫做出调整，跳过了教学设计中“类型题”的归纳，直接进入“规律解题”环节。最后我预设的教学任务没有完成，留了一些问题让学生们课后讨论，但我认为，整堂课学生的思维得到了启迪，形成了科学的历史思维能力和品质，这才是最可贵的，也是我们“生成性教学理念”在课堂中的真正体现。
总之，生成主要是在教学过程中生成，它不是教师一个人就能完成的，需要教师和学生共同建构。生成性教学涉及的内容很多，不仅指教师教学活动的突发灵感生成，而且更重要的是指学生在课堂学习中获得思维的启迪，灵感信息的捕捉以及问题的发现等生成性成果。这就需要我们在实践中继续探索，以“生成性教学理念”为指导，使枯燥的历史试卷讲评课也照样可以得到学生的青睐。
（责任编辑 庞丹丹）
高三历史试卷讲评课重要，但它却又枯燥乏味，无教案可参考，如何促进试卷讲评课的生成性课堂，即既要总结出经验和教训，又要节约时间，提高复习效率呢？现本人试图对高三历史试卷讲评课的生成性课堂作一些探讨。
一、精心设计讲评教案是生成有效教学的前提
一般而言，很多教师是不写试卷评讲教案，而是直接拿着参考答案和试卷就对学生进行评讲，这样导致讲课的随意性很强，完全没有系统性。任何一堂成功的课都需要经过预设—生成这样两个阶段，我们倡导的是生成性教学的预设，需要的是立足于学生，能遵循学生认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从旧知到新知，从已知到未知，从生活到科学，从经验到理论的有意义学习过程的精心预设。这是实现生成有效性的前提。所以教师在评讲前必须对自己的学生学情了如指掌，同时对每一份试卷进行统计，计算每道题学生的得分情况。尽管这一过程比较麻烦，但却是我们预设评讲中最关键一步，必须坚持做好。不然，没有数据分析，就会拿着试卷泛泛而讲，讲不到要害，讲不到重点。以下便是本人对其中的一次考试后试卷讲评课的完整的教学设计流程。
（一）课前准备：教师在课前对学生的试卷进行详细统计
（二）创设情境，引导学生互助合作掌握卷面知识
1．四个人或两个人一小组，开展互助合作学习，一是利用全班答题情况统计表，纠正班级存在的共同错误，如果解决不了就共同探讨；二是选择题要知道为什么选这个答案；三是主观题重点分析清楚答题思路就可；四是每个学生个别的错误，小组要帮助他解决。
2．各小组通过讨论后仍不能解决的问题可请其他小组的学生帮忙解答，如果全班都无法解决的，教师再解释。
（三）自主探究，分类归纳，得出规律
请学生再次体验自己所做的试题，通过小组讨论，归纳出本次试题共考了哪几种主观类型题，解题思路是什么，有什么规律可遵循。
（四）延伸拓展，迁移深化，学以致用
设计思路：鼓励学生质疑，打破学生的定向思维和教材结论的“权威”。让学生拓展思维，迁移深化，培养学生辩证地看待问题。
历史教学预设主要是基于教育者主体的教学先导活动，但课堂是变化的，处于不断生成之中，这个过程中的因素尤其是具体情境难以预见，这就产生了许多生成性问题。
二、让精心预设与精彩生成互动共生
提高历史教育质量和效益是历史教育改革的一个重要目标，历史课堂的有效教学只能是也必须是生成与预设的和谐统一，那么如何做到这两者的和谐统一呢？本人主要从以下方面进行试卷讲评课的探索：
（一）创设情境，引导生成
试卷讲评课更需要创设情境以引起学生兴趣，吸引学生的注意力，激发学生的热情，只有这样才能使学生很自然地参与到教学中去，成为课堂的主人，要联系学生的实际来创设教学。
（二）拓展思路，诱思生成
在评讲中教师不应仅仅满足于一份试卷的知识，应该在评讲过程中对原有试题进行改造，以达到举一反三、融会贯通的目的，培养学生发散思维的能力。同时要鼓励学生敢于质疑教条，追求真理，成为学习的主人，这一过程，可以是学生对教材内容的“质疑”，也可以是教师颇具匠心的“激疑”。
（三）平等信任，促进生成
要真正做到诱思生成，就必须在长期的与学生的交往过程中，形成新型的师生关系，有了这个前提，才能让精心预设与精彩生成互动共生，反之便会出现“诱而不思”的尴尬局面。
（四）预留空间，互动生成
我们应该根据学生的心理活动规律，适当留给学生一定的独立思考空间探究尝试，让学生去遐想，去深思，才能使得预设促进生成。高三的试卷讲评课更要大胆舍得把时间给学生，这也是我总结几年高三教学经验得出的结论。过去，我们总责怪我们的学生，我们已经在课堂上讲了很多遍的知识或解题方法，但学生就是不能很好地掌握，这是为什么？奥妙就在是否“预留空间”上。在试卷讲评课的教学设计上，我始终围绕着生生、师生的互动生成进行设计，大胆地把大部分的时间让给了学生，达到了意想不到的课堂效果。
三、大胆舍弃部分预设，重视学生获得思维的启迪
预设永远不会达到顶点，课堂更多的精彩却出现在预设之外。如在前面的教学设计中，课堂教学开展到“创设情境，引导学生互助合作掌握卷面知识”这个环节时，其中有个选择题是这样设计的：
林肯在总统竞选中主张解放黑奴，但1861年他却把宣布解放黑奴的一位将军撤职，在1862年他又发布了《解放黑人奴隶宣言》。林肯的这种策略变化的原因是（A）
A．拯救联邦政府，维护国家统一
B．团结黑人奴隶，战胜南方叛军
C．放弃废奴主张，向奴隶主妥协
D．保护白人利益，坚持种族歧视
对此，有个学生提出我预设之外的问题：“林肯那么仇恨黑奴制度，但他以后为什么不能实现全部解放黑奴的愿望呢？”我把这个问题抛给了学生，顿时，教室里热闹非凡，讨论纷纷，我以一个合作者、参与者、促进者的身份参与到学生平等对话中。最后，学生代表总结出考察某一历史现象出现的原因规律，还总结了原因题该如何作答。课上到此，其实我的教学设计已经被迫做出调整，跳过了教学设计中“类型题”的归纳，直接进入“规律解题”环节。最后我预设的教学任务没有完成，留了一些问题让学生们课后讨论，但我认为，整堂课学生的思维得到了启迪，形成了科学的历史思维能力和品质，这才是最可贵的，也是我们“生成性教学理念”在课堂中的真正体现。
总之，生成主要是在教学过程中生成，它不是教师一个人就能完成的，需要教师和学生共同建构。生成性教学涉及的内容很多，不仅指教师教学活动的突发灵感生成，而且更重要的是指学生在课堂学习中获得思维的启迪，灵感信息的捕捉以及问题的发现等生成性成果。这就需要我们在实践中继续探索，以“生成性教学理念”为指导，使枯燥的历史试卷讲评课也照样可以得到学生的青睐。
（责任编辑 庞丹丹）