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关键词 历史主体，历史主体观念，中学历史教学
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2020）13-0055-06
为更深入更准确地理解历史空间和历史空间观念这两个重要概念的涵义，笔者近来认真读了几本历史地理学专著。阅读过程中，历史地理学者的一些精辟论述引发了笔者的思考。
西南大学历史地理研究所蓝勇教授在其编著的《中国历史地理学》一书的“导言”中写道：“现代历史地理学在思维方式上有了更加鲜明的学科特点，尽全时空观念和人地互动观念成为学科的独立发展的基础。这两个鲜明的特色为现代历史地理学逐步成为独立的一级学科——‘人地时空学’创造了条件。”①因正在学习《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“高中历史新课标”），笔者觉得这段话最重要的价值在于揭示了历史构成要素中的“人—地（空）—时”三者之间的“铁三角”关系。（见图1A）
无独有偶，在北京大学城市和环境学院韩茂莉教授编著的《中国历史地理十五讲》一书的“绪论”中，笔者又读到如下一段话：“历史地理学将历史学的时间体系纳入到研究之中，融时间与空间于一体，并在回归人类所经行的历程中探寻旧日的足迹及其影响。”②这里，作者以带有文学色彩的语言，把“时间—空间—人类经行”这个历史构成要素“铁三角”鲜明地呈现在读者面前（见图1B）。
上列两个“铁三角”涵义相近，有异曲同工之妙。当这两个“铁三角”在脑中萦绕时，笔者再一次打开高中历史新课标，以下文字比以往任何时候都醒目地映入眼帘：“知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的”;③“能够在不同的时空框架中对史事作出合理解释”;④“能够将某一史事定位于特定的時间和空间框架下”;⑤“在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式”;⑥“能够把握相关史事的时间、空间联系”。⑦
以上文字表明，在高中历史学科核心素养目标体系中也存在一个由史事、时间、空间构成的三角关系（见图2）。图1A、B和图2所示三角关系有无内在联系？回答是肯定的。马克思主义唯物史观认为，历史本质上是追求着自己目的的人的活动。李大钊说：“历史这样东西，是人类生活的行程，是人类生活的联续，是人类生活的变迁……”又说：“什么是活的历史、真的历史呢？简明一句话，历史就是人类的生活并为其产物的文化。”①从这个意义上说，“史事”就是历史上的“人事”。因此，根据图2我们可以推衍出以下两个三角关系来。（见图3A、B）
思考继续进行下去，必须回答的问题是“历史上的人”在人类历史发展过程中处于什么地位？发挥着什么作用？应该承认，这是十分抽象的问题，只能站在历史哲学的高度，用科学抽象的方式作出回答。历史学重视史料实证，但不能拒绝科学抽象方式和方法。研究者指出，科学抽象法是社会科学的根本方法。历史科学无法应用实验室方法，只有科学抽象法才能深刻地揭示历史的本质和规律。②讨论“历史上的人”在历史中的地位和作用这样的理论问题，必须用科学抽象法。这里我们应该引入“历史主体”这一概念。
马克思主义历史哲学由历史本体论和历史认识论（含历史方法论）两大部分构成。历史本体论回答“历史是什么”的问题。马克思主义历史哲学本体论告诉我们，“历史上的人”是历史的主体。由此，图3所示的两个三角关系，不仅可以，而且应该转化为图四所示的历史构成要素“铁三角”。
我国中学历史教学界很少使用历史主体这个概念，但我国哲学界对历史主体问题的研究已相当深入，成果丰硕。现根据北京师范大学杨耕教授在《马克思主义历史观研究》一书中附录部分“关于历史主体和创造者”的内容，③并参照其他相关资料，④对历史主体作简要解释，供同行参考。
（一）在批判唯心主义和各种旧唯物主义的过程中，马克思提出历史主体这一重要的历史哲学命题，确认人类历史无非是人的实践活动在时间中的展开。
（二）肯定人是历史的主体是马克思一以贯之的思想。在《1844年经济学哲学手稿》《神圣家族》《关于费尔巴哈的提纲》《德意志意识形态》《1857—1858年经济学手稿》《资本论》等著作中，他对人是历史的主体这一科学论断作了精辟的论述。
（三）马克思认为，作为历史主体的“历史上的人”，不是虚幻的人，如上帝、神灵等，也不是抽象的人，而是有生命的从事实践活动的“现实”的人。作为历史主体的人，具有自然、社会和精神三种属性。广义的人包括个人、集团（群体）和人类。马克思既重视集团的历史主体地位与作用，也重视有生命的具体的个人的历史主体地位。
（四）马克思对现实的人是历史的主体这个重要的观点进行了充分而全面的论证。关键的是以下三点：
1.“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”①
2.现实的人是“劳动的主体”。劳动包括体力劳动和脑力劳动。人是物质财富和精神财富的创造者。
3.现实的人是“社会关系的主体”。一切社会关系都是人与人的关系，生产过程中亦即经济领域中人与人的关系是社会关系的基础。人的本质是“一切社会关系的总和”。
在对历史主体及其相关问题作了概述后，杨耕强调地指出：“‘回到马克思’，确认从事实践活动的现实的人是历史的主体，这已成为我国哲学界的共识。”既然如此，将“历史主体”这一概念引入历史研究，并让其与历史时间、历史空间构成历史要素的“铁三角”就是顺理成章的事了。
面对“历史主体—历史时间—历史空间”这个历史构成要素“铁三角”，一些历史老师和同学可能会问，这三个要素中，哪一个最重要？笔者的回答是，三个要素不可分割，都重要。如果一定要分出轻重主次来，那么只能说历史主体更重要一些。因为，没有历史主体，亦即没有现实的人进行实践活动，历史事件不会发生，历史现象不会出现，与人的活动相关联的历史时间和历史空间也就无从谈起。比如，没有陈胜、吴广率几百农民揭竿起义，也就不存在秦末农民首义的时间、空间（地点）问题。历史主体（亦即历史上的人）及其活动与历史时空的关系，似乎可用“皮之不存，毛将焉附”来比喻。历史主体的“主体”二字，准确地说明了历史上从事实践活动的人的地位和作用。 在历史时间观念和历史空间观念已在我国历史教学界广为流行的今天，面对“历史主体—历史时间—历史空间”这一历史构成要素“铁三角”，我们必然要思考这样一个问题：当各种历史主体成为人们历史认识的重要对象，并慢慢形成历史主体意识和与之对应的思维方式之后，会升华和凝练成历史主体观念吗？除了肯定回答外，我们别无选择。如此一来，历史观念体系中，由“历史主体观念—历史时间观念—历史空间观念”构成的“铁三角”也就应运而生了。（见图5）
什么是历史主体观念？高中历史新课标实际认为，观念就是“意识和思维方式”。据此，我们可以说，历史主体观念是在一定的历史时间和历史空间联系中对历史上从事实践活动的现实的人进行观察、分析的意识和思维的方式。
作为意识，历史主体意识是历史主体（亦即历史上的从事实践活动的现实的人）及其活动在人的头脑中的反映，是对其的感觉、思维和各种心理活动的总和。
作为思维，历史主体思维本是历史主体意识的组成部分，而将其单独抽出并把“意识”和“思维方式”并列起来，意在呈现历史主体思维在历史主体观念中的重要地位。从一定意义上说，历史主体思维是历史主体意识乃至历史主体观念的核心。作为一种思维方式，历史主体思维的最大特点是，它从历史主体（“人”）的角度切入，并以其为思维的基本脉络。这样，历史主体思维就与历史时间思维、历史空间思维区分开来。如果将《史记》《资治通鉴》和《水经注》作一比较，我们便可以清楚地看出，这三大名著的作者的历史思维方式明显不同。新创纪传体史书体例的太史公司马迁善于进行历史主体思维，把编年体史书编纂提升到新高度的司马光善于进行历史时间（尤其是历史顺时）思维，而走遍半個中国的历史地理学家郦道元则有超强的历史空间观念，热衷于进行历史空间（历史地理空间）思维。三种历史思维方式没有高低贵贱之分，各有优势，只要扬长避短，都可以开出灿烂的历史思维之花，结出丰硕的历史思维之果。
历史主体具有多样性、复杂性、变异性等特点，人们对历史主体的认识也是多样、复杂、变化不居的，这就决定了历史主体观念的丰富性。通过历史学习，中学生应培养起的历史主体观念的基本内容是：
1.知道历史上有生命的从事实践活动的现实的人是历史的主体。
2.初步了解历史主体构成的复杂性和多样性。
3.知道历史主体的物质生产活动是人类社会存在的基础。
4.知道历史主体的精神生产活动丰富了人类文明的成果。
5.能够对不同时空条件下的历史主体及其重要活动进行评价。
6.在认识现实社会时，能够将从事实践活动的人置于一定的时空条件下进行观察和分析。
7.知道从“片面的人”到“自由而全面发展的人”是历史主体发展的总体趋势。
历史主体观念、历史时间观念和历史空间观念彼此影响，相互配合，形成一个“铁三角”，支撑起历史观念体系。若问三者之中，哪一个观念最为重要，笔者的回答仍是都重要，不可分割。如果一定要分个轻重主次的话，历史主体观念可能更重要一些。没有历史主体观念，历史时间观念和历史空间观念岂不成了无源之水、无本之木了吗？
总之，在历史观念体系中，历史主体观念占有重要地位;缺了历史主体观念，历史观念体系就失去了核心。近年，我国历史教学界不时响起“历史教育不能缺失了‘人’”的呼声，此话很有针对性，但论证还需深入。今后如能从历史主体观念的角度论证“人”的重要性，大家便能更深入地理解历史教学为何不能缺失“人”的道理了。
历史主体观念在历史观念体系中处于核心位置。既然如此重要，在历史教学中就要大力培养、不断提升学生的历史主体观念。
培养历史主体观念是我国中学历史教学面临的新问题，需要我们去探索。笔者设想，我们可从以下几方面去努力。
（一）在学习唯物史观的过程中培养历史主体观念
上文说过，历史主体是马克思主义历史哲学中的一个重要概念，学习和运用这个概念自然要与学习唯物史观结合起来，甚至可以说就是一回事。比如，在学习唯物史观基本原理时，认真学习和理解劳动者是生产力诸要素中最活跃的要素，生产过程和经济领域中的人与人的关系是社会关系的基础，阶级社会中人是分属于不同的阶级的，阶级斗争是阶级社会发展的直接动力，人民群众对历史的发展起着重要的作用，杰出人物也对历史的发展产生影响，等等，都会深化我们对历史主体的认识，增强历史主体观念。
（二）在学习和掌握必备的历史知识的过程中培养历史主体观念
1.在物质文明史学习过程中培养历史主体观念
物质文明史的基本内容是再现物质产品的生产过程，呈现有代表性的物质文明成果。这方面的教学，以往普遍存在的问题是见“物”不见“人”，即重视物质产品，忽视创造、制造物质产品的“人”。为培养和提升学生的历史主体观念，今后一定要引导学生关注“物”背后的“人”。
例如，一般认为，人类文明史的起点是原始农业文明的兴起。大约一万年前，世界上最早栽培的稻和粟在中华大地上生长、结实。在赞美这一具有划时代意义的景象时，一定要让学生知道世界上最早将野生稻驯化、培育成栽培稻，把狗尾草培育成粟的是华夏先民，而且在此过程中妇女起了重要作用，儿童和老人也做了贡献。
讲工业革命，自然要关注珍妮纺纱机、改良蒸汽机等新机器（机械）的发明，但必须引导学生关注发明、创造、改进机器的工匠，如哈格里夫斯、瓦特等大工匠以及他们身上体现出来的工匠精神。
京张铁路是中国自建的第一条铁路，八达岭的“人”字形路线的设计和修建令人至今赞叹不止。学习这段历史，不仅要让学生关注“人”字形的铁道，更要关注设计京张铁路的大写的“人”——詹天佑。
总之，通过物质文明史的学习，要让学生明白有生命的从事生产实践的现实的人是生产的主体，从而深化对历史主体的认识。 2.在精神文明史教学中培养和提升学生的历史主体观念
在中学历史课程中，精神文明史内容丰富，中外名著、名诗、名画、名曲、名舞、名桥、名寺、名塔等多有介绍，这对学生认识历史的主体都有帮助。但仅此是不够的，为培养学生的历史主体观念，今后，在精神文明史教学中，既要重视精神文明的成果，又要重视创造精神文明成果的“现实”的人及其创造成果的过程。如讲述中国古代史学成果，无疑应高度重视《史记》，与此同时，必须重视该书的作者司马迁这个具体的有生命的充满激情的人，以及他写作的艰辛过程。为此，我们宜将相关子目确立为“司马迁与《史记》”。就培养学生的历史主体观念而言，这显然比“史学名著《史记》”这个子目要强一些。
（三）循序渐进按层级提升学生的历史主体观念水平
历史主体观念的培养要从上历史课的第一天开始，初中、高中两个阶段统筹安排，按从低到高、由易到难的层次（见下表1）逐渐提升。
说明：第3层次为初中阶段的最高层次、高中阶段的起始层次。
（四）历史主体、历史时间和历史空间观念协同培养
历史主体观念与历史时间观念、历史地理（空间）观念构成历史观念体系的“铁三角”。三者关系既然如此密切，协同培养、相互促进便是必然选择。如学习辛亥革命史，既要通过认识革命活动的主体——领导者、参与者和支持者等，形成和增强历史主体观念，又要通过把握以1894年（兴中会成立）、1905年（同盟会成立）、1911年10月10日（辛亥革命爆发）、1912年1月1日（中华民国南京临时政府成立）等为时间节点的历史时间框架，形成历史时间观念，还要通过以檀香山、东京、武昌、南京等重要地点支撑的历史空间框架，培育历史空间观念。脱离历史时间和历史空间，单打一地培育历史主体观念，至少事倍功半，说不定会是劳而无功。不过，在很多时候，历史主体观念的培养可以带动历史时间、空间观念的培养。
（五）激发学生学习和探研历史主体问题的兴趣
人是什么？在历史上，很多著名人物对此作出了自己回答。①如普罗泰戈拉认为“人是万物的尺度”、亚里士多德认为“人是政治的动物”、费尔巴哈说“人是人的最高尺度”、富兰克林认为“人是创造工具的动物”、拉美特利认为“人是机器”、康德认为“人是目的”、爱尔维修认为“人是环境的产物”，等等，众说纷纭。教师可以用适当的方式引导学生审辩这些观点，激发他们探索“人是什么”这个“斯芬克斯之谜”的兴趣，并促进其批判思维的发展。
自机器人战胜当代世界最优秀围棋棋手、机器人写的诗歌结集出版等新闻传播开来后，“机器人能否超过人类”成为人们热议的话题。历史教师可以此话题为切入点，引导学生讨论“机器人能否成为历史主体”这个问题。能否得出結论，得出什么结论，都不重要，重要的是讨论、争论、辩论的过程。
（六）发掘、总结和运用过往经验
因中学历史教学界以往基本上未使用历史主体观念这一概念，自然就谈不到历史主体观念的培养经验。对此，我们不应绝对化，实际情况是，以往教学中也涉及历史主体和历史主体观念的培养。比如以往我国历史教学重视人物史教学，而历史人物无疑是历史主体。又如近年来，随着社会史观的引入，不少老师的历史视角发生转变，开始重视以往被中学历史教学忽视或被边缘化人群，如底层群众、妇女、儿童等，大大拓宽了历史主体的范围。这就说明，广大历史教师实际上也或多或少地积累了一些培养历史主体观念的经验，需要我们去发掘和总结，将其中的一些行之有效的方法用之于今后的教学。
历史地理学家关于“人—时—地（空）”关系的论述引发笔者对历史和历史观念构成要素的思考。通过思考和学习，笔者进一步认识到历史主体是唯物主义历史观的一个重要概念，推衍出历史主体观念这一概念，建构起由“历史主体观念—历史时间观念—历史空间观念”组成的历史观念体系“铁三角”。在此基础上，提出了重视和加强历史主体观念培养的历史教学主张。应该说，多日的思考是有收获的。但思考并未终止，当前，笔者更多的是在想，我国中学历史课程标准是否应引入历史主体和历史主体观念这两个概念？历史主体观念及其培养是否应在学生历史学科核心目标体系中占有一席之地？
【作者简介】冯一下，成都大学退休副教授。
【实习编辑：金达】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2020）13-0055-06
为更深入更准确地理解历史空间和历史空间观念这两个重要概念的涵义，笔者近来认真读了几本历史地理学专著。阅读过程中，历史地理学者的一些精辟论述引发了笔者的思考。
西南大学历史地理研究所蓝勇教授在其编著的《中国历史地理学》一书的“导言”中写道：“现代历史地理学在思维方式上有了更加鲜明的学科特点，尽全时空观念和人地互动观念成为学科的独立发展的基础。这两个鲜明的特色为现代历史地理学逐步成为独立的一级学科——‘人地时空学’创造了条件。”①因正在学习《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“高中历史新课标”），笔者觉得这段话最重要的价值在于揭示了历史构成要素中的“人—地（空）—时”三者之间的“铁三角”关系。（见图1A）
无独有偶，在北京大学城市和环境学院韩茂莉教授编著的《中国历史地理十五讲》一书的“绪论”中，笔者又读到如下一段话：“历史地理学将历史学的时间体系纳入到研究之中，融时间与空间于一体，并在回归人类所经行的历程中探寻旧日的足迹及其影响。”②这里，作者以带有文学色彩的语言，把“时间—空间—人类经行”这个历史构成要素“铁三角”鲜明地呈现在读者面前（见图1B）。
上列两个“铁三角”涵义相近，有异曲同工之妙。当这两个“铁三角”在脑中萦绕时，笔者再一次打开高中历史新课标，以下文字比以往任何时候都醒目地映入眼帘：“知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的”;③“能够在不同的时空框架中对史事作出合理解释”;④“能够将某一史事定位于特定的時间和空间框架下”;⑤“在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式”;⑥“能够把握相关史事的时间、空间联系”。⑦
以上文字表明，在高中历史学科核心素养目标体系中也存在一个由史事、时间、空间构成的三角关系（见图2）。图1A、B和图2所示三角关系有无内在联系？回答是肯定的。马克思主义唯物史观认为，历史本质上是追求着自己目的的人的活动。李大钊说：“历史这样东西，是人类生活的行程，是人类生活的联续，是人类生活的变迁……”又说：“什么是活的历史、真的历史呢？简明一句话，历史就是人类的生活并为其产物的文化。”①从这个意义上说，“史事”就是历史上的“人事”。因此，根据图2我们可以推衍出以下两个三角关系来。（见图3A、B）
思考继续进行下去，必须回答的问题是“历史上的人”在人类历史发展过程中处于什么地位？发挥着什么作用？应该承认，这是十分抽象的问题，只能站在历史哲学的高度，用科学抽象的方式作出回答。历史学重视史料实证，但不能拒绝科学抽象方式和方法。研究者指出，科学抽象法是社会科学的根本方法。历史科学无法应用实验室方法，只有科学抽象法才能深刻地揭示历史的本质和规律。②讨论“历史上的人”在历史中的地位和作用这样的理论问题，必须用科学抽象法。这里我们应该引入“历史主体”这一概念。
马克思主义历史哲学由历史本体论和历史认识论（含历史方法论）两大部分构成。历史本体论回答“历史是什么”的问题。马克思主义历史哲学本体论告诉我们，“历史上的人”是历史的主体。由此，图3所示的两个三角关系，不仅可以，而且应该转化为图四所示的历史构成要素“铁三角”。
我国中学历史教学界很少使用历史主体这个概念，但我国哲学界对历史主体问题的研究已相当深入，成果丰硕。现根据北京师范大学杨耕教授在《马克思主义历史观研究》一书中附录部分“关于历史主体和创造者”的内容，③并参照其他相关资料，④对历史主体作简要解释，供同行参考。
（一）在批判唯心主义和各种旧唯物主义的过程中，马克思提出历史主体这一重要的历史哲学命题，确认人类历史无非是人的实践活动在时间中的展开。
（二）肯定人是历史的主体是马克思一以贯之的思想。在《1844年经济学哲学手稿》《神圣家族》《关于费尔巴哈的提纲》《德意志意识形态》《1857—1858年经济学手稿》《资本论》等著作中，他对人是历史的主体这一科学论断作了精辟的论述。
（三）马克思认为，作为历史主体的“历史上的人”，不是虚幻的人，如上帝、神灵等，也不是抽象的人，而是有生命的从事实践活动的“现实”的人。作为历史主体的人，具有自然、社会和精神三种属性。广义的人包括个人、集团（群体）和人类。马克思既重视集团的历史主体地位与作用，也重视有生命的具体的个人的历史主体地位。
（四）马克思对现实的人是历史的主体这个重要的观点进行了充分而全面的论证。关键的是以下三点：
1.“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”①
2.现实的人是“劳动的主体”。劳动包括体力劳动和脑力劳动。人是物质财富和精神财富的创造者。
3.现实的人是“社会关系的主体”。一切社会关系都是人与人的关系，生产过程中亦即经济领域中人与人的关系是社会关系的基础。人的本质是“一切社会关系的总和”。
在对历史主体及其相关问题作了概述后，杨耕强调地指出：“‘回到马克思’，确认从事实践活动的现实的人是历史的主体，这已成为我国哲学界的共识。”既然如此，将“历史主体”这一概念引入历史研究，并让其与历史时间、历史空间构成历史要素的“铁三角”就是顺理成章的事了。
面对“历史主体—历史时间—历史空间”这个历史构成要素“铁三角”，一些历史老师和同学可能会问，这三个要素中，哪一个最重要？笔者的回答是，三个要素不可分割，都重要。如果一定要分出轻重主次来，那么只能说历史主体更重要一些。因为，没有历史主体，亦即没有现实的人进行实践活动，历史事件不会发生，历史现象不会出现，与人的活动相关联的历史时间和历史空间也就无从谈起。比如，没有陈胜、吴广率几百农民揭竿起义，也就不存在秦末农民首义的时间、空间（地点）问题。历史主体（亦即历史上的人）及其活动与历史时空的关系，似乎可用“皮之不存，毛将焉附”来比喻。历史主体的“主体”二字，准确地说明了历史上从事实践活动的人的地位和作用。 在历史时间观念和历史空间观念已在我国历史教学界广为流行的今天，面对“历史主体—历史时间—历史空间”这一历史构成要素“铁三角”，我们必然要思考这样一个问题：当各种历史主体成为人们历史认识的重要对象，并慢慢形成历史主体意识和与之对应的思维方式之后，会升华和凝练成历史主体观念吗？除了肯定回答外，我们别无选择。如此一来，历史观念体系中，由“历史主体观念—历史时间观念—历史空间观念”构成的“铁三角”也就应运而生了。（见图5）
什么是历史主体观念？高中历史新课标实际认为，观念就是“意识和思维方式”。据此，我们可以说，历史主体观念是在一定的历史时间和历史空间联系中对历史上从事实践活动的现实的人进行观察、分析的意识和思维的方式。
作为意识，历史主体意识是历史主体（亦即历史上的从事实践活动的现实的人）及其活动在人的头脑中的反映，是对其的感觉、思维和各种心理活动的总和。
作为思维，历史主体思维本是历史主体意识的组成部分，而将其单独抽出并把“意识”和“思维方式”并列起来，意在呈现历史主体思维在历史主体观念中的重要地位。从一定意义上说，历史主体思维是历史主体意识乃至历史主体观念的核心。作为一种思维方式，历史主体思维的最大特点是，它从历史主体（“人”）的角度切入，并以其为思维的基本脉络。这样，历史主体思维就与历史时间思维、历史空间思维区分开来。如果将《史记》《资治通鉴》和《水经注》作一比较，我们便可以清楚地看出，这三大名著的作者的历史思维方式明显不同。新创纪传体史书体例的太史公司马迁善于进行历史主体思维，把编年体史书编纂提升到新高度的司马光善于进行历史时间（尤其是历史顺时）思维，而走遍半個中国的历史地理学家郦道元则有超强的历史空间观念，热衷于进行历史空间（历史地理空间）思维。三种历史思维方式没有高低贵贱之分，各有优势，只要扬长避短，都可以开出灿烂的历史思维之花，结出丰硕的历史思维之果。
历史主体具有多样性、复杂性、变异性等特点，人们对历史主体的认识也是多样、复杂、变化不居的，这就决定了历史主体观念的丰富性。通过历史学习，中学生应培养起的历史主体观念的基本内容是：
1.知道历史上有生命的从事实践活动的现实的人是历史的主体。
2.初步了解历史主体构成的复杂性和多样性。
3.知道历史主体的物质生产活动是人类社会存在的基础。
4.知道历史主体的精神生产活动丰富了人类文明的成果。
5.能够对不同时空条件下的历史主体及其重要活动进行评价。
6.在认识现实社会时，能够将从事实践活动的人置于一定的时空条件下进行观察和分析。
7.知道从“片面的人”到“自由而全面发展的人”是历史主体发展的总体趋势。
历史主体观念、历史时间观念和历史空间观念彼此影响，相互配合，形成一个“铁三角”，支撑起历史观念体系。若问三者之中，哪一个观念最为重要，笔者的回答仍是都重要，不可分割。如果一定要分个轻重主次的话，历史主体观念可能更重要一些。没有历史主体观念，历史时间观念和历史空间观念岂不成了无源之水、无本之木了吗？
总之，在历史观念体系中，历史主体观念占有重要地位;缺了历史主体观念，历史观念体系就失去了核心。近年，我国历史教学界不时响起“历史教育不能缺失了‘人’”的呼声，此话很有针对性，但论证还需深入。今后如能从历史主体观念的角度论证“人”的重要性，大家便能更深入地理解历史教学为何不能缺失“人”的道理了。
历史主体观念在历史观念体系中处于核心位置。既然如此重要，在历史教学中就要大力培养、不断提升学生的历史主体观念。
培养历史主体观念是我国中学历史教学面临的新问题，需要我们去探索。笔者设想，我们可从以下几方面去努力。
（一）在学习唯物史观的过程中培养历史主体观念
上文说过，历史主体是马克思主义历史哲学中的一个重要概念，学习和运用这个概念自然要与学习唯物史观结合起来，甚至可以说就是一回事。比如，在学习唯物史观基本原理时，认真学习和理解劳动者是生产力诸要素中最活跃的要素，生产过程和经济领域中的人与人的关系是社会关系的基础，阶级社会中人是分属于不同的阶级的，阶级斗争是阶级社会发展的直接动力，人民群众对历史的发展起着重要的作用，杰出人物也对历史的发展产生影响，等等，都会深化我们对历史主体的认识，增强历史主体观念。
（二）在学习和掌握必备的历史知识的过程中培养历史主体观念
1.在物质文明史学习过程中培养历史主体观念
物质文明史的基本内容是再现物质产品的生产过程，呈现有代表性的物质文明成果。这方面的教学，以往普遍存在的问题是见“物”不见“人”，即重视物质产品，忽视创造、制造物质产品的“人”。为培养和提升学生的历史主体观念，今后一定要引导学生关注“物”背后的“人”。
例如，一般认为，人类文明史的起点是原始农业文明的兴起。大约一万年前，世界上最早栽培的稻和粟在中华大地上生长、结实。在赞美这一具有划时代意义的景象时，一定要让学生知道世界上最早将野生稻驯化、培育成栽培稻，把狗尾草培育成粟的是华夏先民，而且在此过程中妇女起了重要作用，儿童和老人也做了贡献。
讲工业革命，自然要关注珍妮纺纱机、改良蒸汽机等新机器（机械）的发明，但必须引导学生关注发明、创造、改进机器的工匠，如哈格里夫斯、瓦特等大工匠以及他们身上体现出来的工匠精神。
京张铁路是中国自建的第一条铁路，八达岭的“人”字形路线的设计和修建令人至今赞叹不止。学习这段历史，不仅要让学生关注“人”字形的铁道，更要关注设计京张铁路的大写的“人”——詹天佑。
总之，通过物质文明史的学习，要让学生明白有生命的从事生产实践的现实的人是生产的主体，从而深化对历史主体的认识。 2.在精神文明史教学中培养和提升学生的历史主体观念
在中学历史课程中，精神文明史内容丰富，中外名著、名诗、名画、名曲、名舞、名桥、名寺、名塔等多有介绍，这对学生认识历史的主体都有帮助。但仅此是不够的，为培养学生的历史主体观念，今后，在精神文明史教学中，既要重视精神文明的成果，又要重视创造精神文明成果的“现实”的人及其创造成果的过程。如讲述中国古代史学成果，无疑应高度重视《史记》，与此同时，必须重视该书的作者司马迁这个具体的有生命的充满激情的人，以及他写作的艰辛过程。为此，我们宜将相关子目确立为“司马迁与《史记》”。就培养学生的历史主体观念而言，这显然比“史学名著《史记》”这个子目要强一些。
（三）循序渐进按层级提升学生的历史主体观念水平
历史主体观念的培养要从上历史课的第一天开始，初中、高中两个阶段统筹安排，按从低到高、由易到难的层次（见下表1）逐渐提升。
说明：第3层次为初中阶段的最高层次、高中阶段的起始层次。
（四）历史主体、历史时间和历史空间观念协同培养
历史主体观念与历史时间观念、历史地理（空间）观念构成历史观念体系的“铁三角”。三者关系既然如此密切，协同培养、相互促进便是必然选择。如学习辛亥革命史，既要通过认识革命活动的主体——领导者、参与者和支持者等，形成和增强历史主体观念，又要通过把握以1894年（兴中会成立）、1905年（同盟会成立）、1911年10月10日（辛亥革命爆发）、1912年1月1日（中华民国南京临时政府成立）等为时间节点的历史时间框架，形成历史时间观念，还要通过以檀香山、东京、武昌、南京等重要地点支撑的历史空间框架，培育历史空间观念。脱离历史时间和历史空间，单打一地培育历史主体观念，至少事倍功半，说不定会是劳而无功。不过，在很多时候，历史主体观念的培养可以带动历史时间、空间观念的培养。
（五）激发学生学习和探研历史主体问题的兴趣
人是什么？在历史上，很多著名人物对此作出了自己回答。①如普罗泰戈拉认为“人是万物的尺度”、亚里士多德认为“人是政治的动物”、费尔巴哈说“人是人的最高尺度”、富兰克林认为“人是创造工具的动物”、拉美特利认为“人是机器”、康德认为“人是目的”、爱尔维修认为“人是环境的产物”，等等，众说纷纭。教师可以用适当的方式引导学生审辩这些观点，激发他们探索“人是什么”这个“斯芬克斯之谜”的兴趣，并促进其批判思维的发展。
自机器人战胜当代世界最优秀围棋棋手、机器人写的诗歌结集出版等新闻传播开来后，“机器人能否超过人类”成为人们热议的话题。历史教师可以此话题为切入点，引导学生讨论“机器人能否成为历史主体”这个问题。能否得出結论，得出什么结论，都不重要，重要的是讨论、争论、辩论的过程。
（六）发掘、总结和运用过往经验
因中学历史教学界以往基本上未使用历史主体观念这一概念，自然就谈不到历史主体观念的培养经验。对此，我们不应绝对化，实际情况是，以往教学中也涉及历史主体和历史主体观念的培养。比如以往我国历史教学重视人物史教学，而历史人物无疑是历史主体。又如近年来，随着社会史观的引入，不少老师的历史视角发生转变，开始重视以往被中学历史教学忽视或被边缘化人群，如底层群众、妇女、儿童等，大大拓宽了历史主体的范围。这就说明，广大历史教师实际上也或多或少地积累了一些培养历史主体观念的经验，需要我们去发掘和总结，将其中的一些行之有效的方法用之于今后的教学。
历史地理学家关于“人—时—地（空）”关系的论述引发笔者对历史和历史观念构成要素的思考。通过思考和学习，笔者进一步认识到历史主体是唯物主义历史观的一个重要概念，推衍出历史主体观念这一概念，建构起由“历史主体观念—历史时间观念—历史空间观念”组成的历史观念体系“铁三角”。在此基础上，提出了重视和加强历史主体观念培养的历史教学主张。应该说，多日的思考是有收获的。但思考并未终止，当前，笔者更多的是在想，我国中学历史课程标准是否应引入历史主体和历史主体观念这两个概念？历史主体观念及其培养是否应在学生历史学科核心目标体系中占有一席之地？
【作者简介】冯一下，成都大学退休副教授。
【实习编辑：金达】