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【摘 要】 “三生课堂”这项课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，自然就会引发新的课程评价理念、评价方法与评价手段。在此，我想尝试着以新课程理念审视日常教育教学中学生学习行为与心理评价的误区。
【关键词】 多元解读主体单一 一手操纵
随着我校“三生课堂”这项课程改革课程改革的不断深入，课程评价的误区正越来越多地被我们关注与“正视”。只要抱着敢于正视现实的勇气和态度，不断充实课程改革的理念于大脑之中并指导我们践行改革，只要我们一走过课程评价的误区，就会收获课程改革和学生评价的丰硕成果。
一、当下课程评价存在的误区现状
误区一：文本的多元解读缺乏正确的价值观导向
[案例] 在一节《卧薪尝胆》的语文课上，授课老师问：你觉得越王勾践是一个怎样的人？“勾践是个懦夫，身为国君，却低三下四去给吴王做奴仆，真是给越国摸黑”；“勾践是个胆小鬼，大丈夫士可杀不可辱，勾践竟然委曲求和，一点骨气也没有”；“勾践是个傻瓜，回国后不吃山珍海味，不住华丽的宫殿，却要尝苦胆，睡在柴草上” ……
老师作出的评价是：你们的见解真有个性！……
“ 三生”课堂倡导尊重学生的“独特体验”，实质上是对学生认识的肯定，也是为学生提供了张扬个性的平台。我们知道《卧薪尝胆》这篇课文真正要体现的是越王勾践卧薪尝胆、忍辱负重、反败为胜的一种不屈不挠的精神。而在以上教学环节中，学生对文本价值的理解发生偏颇时，教师不及时导向，还推波助澜。曲解、误读——竟被视为“个性、创新”而倍受珍宠。“文本解读个性化”鼓励各抒己见，肯定奇思独解，但尊重并非意味着教师对学生“标新立异”的一味盲从。
误区二：千篇一律的“廉价表扬”抹杀学习的积极性
有人说：“表扬是最廉价、最有效的奖品。”我们在课堂教学中发现，为了保护学生的积极性，提出评价以鼓励为主，出现了大量廉价的表扬，“好”声一片。
[案例1]一堂气氛活跃、热闹的语文课《美丽的南沙群岛》，从开始到结束表扬声一片，无论是学生读课文还是回答问题，教师无一例外地竖起大拇指，“真好！”“你真棒！”老师说：“天是一片蓝玉，海是一块翡翠，多美呀！谁来读？”最先是一个男生面无表情地读。老师说：“读得真好！谁再来读？”又有一个女生大声读但不是发自内心的赞美。老师说“：你读得真棒！”然后一组学生像小和尚念经一样重复着读这句话。老师说道：“大家读得真不错！”……
（在以上这个教学环节中，学生的读书没有丝毫的进步，但教师的表扬声却不断，怎样才能朗读好这句话，教师也没有认真指导。）
[案例2]某语文课上,一位老师让学用“一边……一边”造句。一位学生说：“我一边吃零食，一边写作业。”老师却表扬道: “某某同学真聪明，能够把生活中的事联系到造句上来。”
（从句子结构成分来看，这句话没有什么问题，但从教育的角度来考虑，这位学生的学习态度不端正，应该给予纠正。被表扬的同学会错误地认为自己一边吃零食，一边写作业得到老师的表扬呢！”）
“ 三生课堂”课程实施以来，许多教师视批评如越雷区，似乎稍有批评就会扼杀一个“牛顿”、夭折了一个“爱迪生”。 “评价不就是多表扬吗”?现在听课，常见这样的情形，一般都有“朗读”、“小组讨论”、”谈感受”等环节。不管朗读如何，不管问题是否有讨论的价值，也不管感想是否出于内心，教师总是这样评价： “太好了!” “不错!” “真神!”比老师还聪明!“掌声鼓励!”平平淡淡、错误多多，却是好评如潮；没有真情激情，却是掌声阵阵。很多教师都不敢负面评价学生，一律用“好”、“不错”进行机械地评价。学生读课文，即使读得很一般，教师也要称赞一句：“读得不错！”回答问题时，学生答得并不怎么样？一些教师也要夸上一句：“说得真好！”这样的现象在公开教学中尤为常见。
误区三：单向性的评价主体贬低评价的应有价值
《語文课程标准》关于评价的阐释的一个重要的方面是评价主体的多元化。然而，在我们众多的语文课堂上，听到和看到的多为教师评价学生、优生评价学困生，从而使评价失去了应有的价值和功能
[案例]某一位老师教授《庐山的云雾》师问：庐山的云雾千姿百态，到底有哪些姿态呢？谁来读给我们听一听。一共有四位学生进行朗读。这位老师的评价语依次为“老师觉得读得还不够美”；“读得还不错”；“茫茫大海的感觉没有读出来”；“四种姿态的云雾在朗读时，没有读出不同的感觉来”。
教师评价学生的天经地义
中国沿袭了几千年的师道尊严在时下的部分教师课堂上仍有体现，他们觉得教师之于学生就如封建社会的君王之于臣民，有着至高无上的发号施令的权威和一言九鼎的不容置疑的评判权利，却不允许学生对教师的言行作出判断评价或是议论，哪怕是“腹诽”也不行，颇有“君临天下”的气势。在实际的课堂教学中，评价的主体基本上是单一的，都是由教师来包办。教师的主要任务是“纠错”，“挑毛病”，成了至高无上的主宰者，而学生却成了被动接受评价的客体。
2、优生评价差生的特权展示。
当下，虽然许多教师在评价方式上注重了生生评价，但我们不难发现评价的主权大多握在优生的手中。而学困生、中等生很少成为评价的主体。出现这种现象的原因有两点：一方面是优生对于知识与技能、情感态度与价值观、过程与方法三维目标的把握较好，听说读写的各方面能力较于同班同学优秀，使得他们有了优越感，他们很乐意对学习伙伴的表现发表源自内心的看法，觉得自己是在用另一种方式帮助小伙伴，与此同时也展示了自己的口才和能力，是一件一举两得的美事。另一方面在于中等生、学困生对于自我评价的不自信，总认为自己技不如人，自己都没学好，哪有评价他人的权利？长此以往，生生互评也变成了优生的“一言堂”。
我们应尽快走出误区，让评价有价。
参考文献：
薛群.小学语文有效教学评价
陈中.课堂评价标准的变脸
张海银. 教师评价语使用误区之我见
【关键词】 多元解读主体单一 一手操纵
随着我校“三生课堂”这项课程改革课程改革的不断深入，课程评价的误区正越来越多地被我们关注与“正视”。只要抱着敢于正视现实的勇气和态度，不断充实课程改革的理念于大脑之中并指导我们践行改革，只要我们一走过课程评价的误区，就会收获课程改革和学生评价的丰硕成果。
一、当下课程评价存在的误区现状
误区一：文本的多元解读缺乏正确的价值观导向
[案例] 在一节《卧薪尝胆》的语文课上，授课老师问：你觉得越王勾践是一个怎样的人？“勾践是个懦夫，身为国君，却低三下四去给吴王做奴仆，真是给越国摸黑”；“勾践是个胆小鬼，大丈夫士可杀不可辱，勾践竟然委曲求和，一点骨气也没有”；“勾践是个傻瓜，回国后不吃山珍海味，不住华丽的宫殿，却要尝苦胆，睡在柴草上” ……
老师作出的评价是：你们的见解真有个性！……
“ 三生”课堂倡导尊重学生的“独特体验”，实质上是对学生认识的肯定，也是为学生提供了张扬个性的平台。我们知道《卧薪尝胆》这篇课文真正要体现的是越王勾践卧薪尝胆、忍辱负重、反败为胜的一种不屈不挠的精神。而在以上教学环节中，学生对文本价值的理解发生偏颇时，教师不及时导向，还推波助澜。曲解、误读——竟被视为“个性、创新”而倍受珍宠。“文本解读个性化”鼓励各抒己见，肯定奇思独解，但尊重并非意味着教师对学生“标新立异”的一味盲从。
误区二：千篇一律的“廉价表扬”抹杀学习的积极性
有人说：“表扬是最廉价、最有效的奖品。”我们在课堂教学中发现，为了保护学生的积极性，提出评价以鼓励为主，出现了大量廉价的表扬，“好”声一片。
[案例1]一堂气氛活跃、热闹的语文课《美丽的南沙群岛》，从开始到结束表扬声一片，无论是学生读课文还是回答问题，教师无一例外地竖起大拇指，“真好！”“你真棒！”老师说：“天是一片蓝玉，海是一块翡翠，多美呀！谁来读？”最先是一个男生面无表情地读。老师说：“读得真好！谁再来读？”又有一个女生大声读但不是发自内心的赞美。老师说“：你读得真棒！”然后一组学生像小和尚念经一样重复着读这句话。老师说道：“大家读得真不错！”……
（在以上这个教学环节中，学生的读书没有丝毫的进步，但教师的表扬声却不断，怎样才能朗读好这句话，教师也没有认真指导。）
[案例2]某语文课上,一位老师让学用“一边……一边”造句。一位学生说：“我一边吃零食，一边写作业。”老师却表扬道: “某某同学真聪明，能够把生活中的事联系到造句上来。”
（从句子结构成分来看，这句话没有什么问题，但从教育的角度来考虑，这位学生的学习态度不端正，应该给予纠正。被表扬的同学会错误地认为自己一边吃零食，一边写作业得到老师的表扬呢！”）
“ 三生课堂”课程实施以来，许多教师视批评如越雷区，似乎稍有批评就会扼杀一个“牛顿”、夭折了一个“爱迪生”。 “评价不就是多表扬吗”?现在听课，常见这样的情形，一般都有“朗读”、“小组讨论”、”谈感受”等环节。不管朗读如何，不管问题是否有讨论的价值，也不管感想是否出于内心，教师总是这样评价： “太好了!” “不错!” “真神!”比老师还聪明!“掌声鼓励!”平平淡淡、错误多多，却是好评如潮；没有真情激情，却是掌声阵阵。很多教师都不敢负面评价学生，一律用“好”、“不错”进行机械地评价。学生读课文，即使读得很一般，教师也要称赞一句：“读得不错！”回答问题时，学生答得并不怎么样？一些教师也要夸上一句：“说得真好！”这样的现象在公开教学中尤为常见。
误区三：单向性的评价主体贬低评价的应有价值
《語文课程标准》关于评价的阐释的一个重要的方面是评价主体的多元化。然而，在我们众多的语文课堂上，听到和看到的多为教师评价学生、优生评价学困生，从而使评价失去了应有的价值和功能
[案例]某一位老师教授《庐山的云雾》师问：庐山的云雾千姿百态，到底有哪些姿态呢？谁来读给我们听一听。一共有四位学生进行朗读。这位老师的评价语依次为“老师觉得读得还不够美”；“读得还不错”；“茫茫大海的感觉没有读出来”；“四种姿态的云雾在朗读时，没有读出不同的感觉来”。
教师评价学生的天经地义
中国沿袭了几千年的师道尊严在时下的部分教师课堂上仍有体现，他们觉得教师之于学生就如封建社会的君王之于臣民，有着至高无上的发号施令的权威和一言九鼎的不容置疑的评判权利，却不允许学生对教师的言行作出判断评价或是议论，哪怕是“腹诽”也不行，颇有“君临天下”的气势。在实际的课堂教学中，评价的主体基本上是单一的，都是由教师来包办。教师的主要任务是“纠错”，“挑毛病”，成了至高无上的主宰者，而学生却成了被动接受评价的客体。
2、优生评价差生的特权展示。
当下，虽然许多教师在评价方式上注重了生生评价，但我们不难发现评价的主权大多握在优生的手中。而学困生、中等生很少成为评价的主体。出现这种现象的原因有两点：一方面是优生对于知识与技能、情感态度与价值观、过程与方法三维目标的把握较好，听说读写的各方面能力较于同班同学优秀，使得他们有了优越感，他们很乐意对学习伙伴的表现发表源自内心的看法，觉得自己是在用另一种方式帮助小伙伴，与此同时也展示了自己的口才和能力，是一件一举两得的美事。另一方面在于中等生、学困生对于自我评价的不自信，总认为自己技不如人，自己都没学好，哪有评价他人的权利？长此以往，生生互评也变成了优生的“一言堂”。
我们应尽快走出误区，让评价有价。
参考文献：
薛群.小学语文有效教学评价
陈中.课堂评价标准的变脸
张海银. 教师评价语使用误区之我见