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《品德与社会课程标准》指出：本课程评价的根本目的在于获得反馈信息，以帮助教师改进教学，促进儿童发展，保证课程目标的实现，而不在于对学生品德与生活发展水平做出终结性的评定，更不是利用评价结果对儿童进行比较与分层等。而综观现行品德与社会课程的实施过程，我深深感到还存在许多问题，特别是在品德与社会学生评价方面仍较多地倾向功利，具体表现在：
1.过分强调甄别与选拔的功能，过早地给学生贴上“优、良、及格、不及格”的标签，忽视改进、激励、发展的功能。
2.评价的内容过分注重学生对教材内容的熟记程度，而忽视综合素质的评价和全面发展性的评价，标准是单一。
3.重终结性评价轻过程性评价，过分注重量化和传统的纸笔测试法，而缺少体现新的评价观念的方法和手段。
4.教学评价主体“错位”，学生一直处于被动地位，主观能动性得不到很好的发挥，大多数儿童由于得不到成功的快乐，成了平庸或失败者。
南京师范大学博士生导师杨启亮先生认为：“中国的课堂与教学传统，是由制度化课程和非制度化教学构成的，中国自古就有集权的课程和个性化的教学，同时还有近乎僵化的尖子主义的竞争性的考选文化系统。”可以认为，“以选拔为宗旨的考试则是课程与教学评价的传统，这种传统贯穿教育全系统，也沉淀于社会、学校、家庭及至教育的管理者、教师、学生的意识和潜意识中，新课程改革的课程评价理念与方法遭遇到的正是这样的传统。”
在“品德与社会”的教学评价中，应体现以人为本的思想，关注学生个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，倡导评价主体多元、评价项目多种、评价尺度多重、评价方法多样，千方百计地让每位儿童都能获得可持续性发展。
一、以学生发展性为本的课堂教学多元性评价的理论支撑
1.三因素理论和多元智能理论
有两种理论对学校教育尤为有用：一是斯腾伯格的三因素理论，他的三因素智力指的分别是综合、分析和应用，每一个部分均与创造力有关。另一种是加德纳的多元论。在《智力结构》中加德纳把人类纷繁复杂的能力划分成七种智能组成。近来，他又提出了第八种智力，即自然智力。这种智能使人能够在生物体之间进行识别和辨认。加德纳的智力理论被称为多元智力理论。两种理论对正确地、全面地认识学生具有非常重要的借鉴价值，需要教师在品德与生活课堂教学评价中从不同的视角和不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。
2.建构主义理论
建构主义是近年来从皮亚杰、布鲁纳等人的理论基础上发展起来的认知主义理论的一个分支。就学习观来说，有三方面的基本观点：第一，建构主义强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假释，它并不是问题的最终答案；个体学习者对知识体系的理解，是基于学习者自己的经验建构起来的。第二，建构主义把学习看成是建构的过程，都是以新旧知识经验的相互作用来解释知识建构的机制。学生学习知识的过程不是教师单向性地向学生进行传递，而是学生建构自己的知识的过程。第三，建构主义把学习者看成是特定经验背景的个体，学习者对问题的解释是基于自己已有的经验。
建构主义的教育思想给我们现代教育教学有益的启示是：教学绝不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不是教师，品德与社会课堂教学评价中教师应该是引导者、促进者和帮助者，而绝不是评价学生的主宰者。
3.后现代主义
后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个性主体性的宽广胸怀给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。后现代主义给我们品德与社会教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。这个世界本身就是多元的，我们为什么不承认多元呢？因此品德与生活课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。品德与生活教学评价对学习者来说，其功能在于促进学生充分发挥主体能动性，在积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。
二、课改实践的过程，是促进学生发展的过程
课程改革呼唤新评价理念指引下的新的评价方式——多元性评价，多元性促进学生发展评价具有以下一些重要特征：多元性评价基于一定的培养目标，这些目标显示了学生发展的方向，也构成了评价的依据，这些目标主要来自于课程标准，也充分考虑了学生的实际情况。多元性评价的根本目的是促进学生达到目标而不是检查和评比。这种评价将着眼点放在学生的未来，了解学生现在的状态不是为了给学生下一个结论或是给学生排队，而是用于分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议。
1.评价主体多元性，全面挖掘学生的优势，促进学生的发展
评价主体多元性提倡改变由教师单独评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长、社区人员之间进行评价，将评价变为多主体共同参与的活动。
如：三年级上册第一单元“我和我的同学”教学内容结束以后我分别设计了以下的评价调查表。
在实施以上评价操作的过程中，及时地帮助有困难的学生，发现学生的不足后给予热情的帮助，让学生调整自己的学习策略或行为习惯。
在“品德与社会”课程学生评价的实施过程中，社区人员参与评价更是一个新的尝试，当然，我们强调的是让学生尽可能多地参与社区的活动，如少先队组织的雏鹰假日小队活动、社区组织的“文明家庭”评比活动。通过发问卷调查表、小记者深入社区采访等方式充分掌握学生在社区成长的实情，肯定学生的成长事例，给予大力的表扬。实践证明，“品德与社会”的课程教学过程中只有真正实现了跨越学校教育教学时空的社会化式教育才能让学生获得健康成长。
2.注重评价方式多样化，给孩子一份喜悦，让学生在快乐中实现可持续发展
在“品德与社会”课程教改实践的过程中，评价的方式能否被学生愉快地接受，将直接影响到评价的效果以及评价的最终目的。根据学科的特点，我们多采用课堂激励评价、观察法、情境测验法、行动描述法、成长记录袋、口头测验等方式，尽可能正确而有效地反映学生的思想状态、行为习惯。
在这里着重谈谈我们试行“成长记录袋”的具体过程。“成长记录袋”以建构主义理论为哲学基础，是一种重要的质性评定方法，十分适用于“品德与社会”课程学习过程中对学生的评价。我们试行“成长记录袋”的具体策略：一是评价内容的选择。内容的选择无确定的标准，“艺术袋”“古诗文阅读袋”“家乡环境污染调查袋”“我的特长袋”等各具特色。二是评价的结果分析。评价学生的记录袋以学生的个体特长为主要标准，挖掘学生的优势，以激发学生的成功喜悦之感受。
总之，品德与社会课程教学过程中对学生的评价，是教学实践活动的一个重要环节，是师生、家长协商共建的充满民主与平等的过程，是最终落实“一切为了学生发展”的过程。新一轮课改倡导“立足过程、实行多元”的评价手段，促进学生的可持续发展的评价体系。每次评价活动的相对终结，也必将是新活动的持续起点，更是活动的循环过程。■
（作者单位：江苏常熟市崇文小学）
1.过分强调甄别与选拔的功能，过早地给学生贴上“优、良、及格、不及格”的标签，忽视改进、激励、发展的功能。
2.评价的内容过分注重学生对教材内容的熟记程度，而忽视综合素质的评价和全面发展性的评价，标准是单一。
3.重终结性评价轻过程性评价，过分注重量化和传统的纸笔测试法，而缺少体现新的评价观念的方法和手段。
4.教学评价主体“错位”，学生一直处于被动地位，主观能动性得不到很好的发挥，大多数儿童由于得不到成功的快乐，成了平庸或失败者。
南京师范大学博士生导师杨启亮先生认为：“中国的课堂与教学传统，是由制度化课程和非制度化教学构成的，中国自古就有集权的课程和个性化的教学，同时还有近乎僵化的尖子主义的竞争性的考选文化系统。”可以认为，“以选拔为宗旨的考试则是课程与教学评价的传统，这种传统贯穿教育全系统，也沉淀于社会、学校、家庭及至教育的管理者、教师、学生的意识和潜意识中，新课程改革的课程评价理念与方法遭遇到的正是这样的传统。”
在“品德与社会”的教学评价中，应体现以人为本的思想，关注学生个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，倡导评价主体多元、评价项目多种、评价尺度多重、评价方法多样，千方百计地让每位儿童都能获得可持续性发展。
一、以学生发展性为本的课堂教学多元性评价的理论支撑
1.三因素理论和多元智能理论
有两种理论对学校教育尤为有用：一是斯腾伯格的三因素理论，他的三因素智力指的分别是综合、分析和应用，每一个部分均与创造力有关。另一种是加德纳的多元论。在《智力结构》中加德纳把人类纷繁复杂的能力划分成七种智能组成。近来，他又提出了第八种智力，即自然智力。这种智能使人能够在生物体之间进行识别和辨认。加德纳的智力理论被称为多元智力理论。两种理论对正确地、全面地认识学生具有非常重要的借鉴价值，需要教师在品德与生活课堂教学评价中从不同的视角和不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。
2.建构主义理论
建构主义是近年来从皮亚杰、布鲁纳等人的理论基础上发展起来的认知主义理论的一个分支。就学习观来说，有三方面的基本观点：第一，建构主义强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假释，它并不是问题的最终答案；个体学习者对知识体系的理解，是基于学习者自己的经验建构起来的。第二，建构主义把学习看成是建构的过程，都是以新旧知识经验的相互作用来解释知识建构的机制。学生学习知识的过程不是教师单向性地向学生进行传递，而是学生建构自己的知识的过程。第三，建构主义把学习者看成是特定经验背景的个体，学习者对问题的解释是基于自己已有的经验。
建构主义的教育思想给我们现代教育教学有益的启示是：教学绝不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不是教师，品德与社会课堂教学评价中教师应该是引导者、促进者和帮助者，而绝不是评价学生的主宰者。
3.后现代主义
后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个性主体性的宽广胸怀给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。后现代主义给我们品德与社会教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。这个世界本身就是多元的，我们为什么不承认多元呢？因此品德与生活课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。品德与生活教学评价对学习者来说，其功能在于促进学生充分发挥主体能动性，在积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。
二、课改实践的过程，是促进学生发展的过程
课程改革呼唤新评价理念指引下的新的评价方式——多元性评价，多元性促进学生发展评价具有以下一些重要特征：多元性评价基于一定的培养目标，这些目标显示了学生发展的方向，也构成了评价的依据，这些目标主要来自于课程标准，也充分考虑了学生的实际情况。多元性评价的根本目的是促进学生达到目标而不是检查和评比。这种评价将着眼点放在学生的未来，了解学生现在的状态不是为了给学生下一个结论或是给学生排队，而是用于分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议。
1.评价主体多元性，全面挖掘学生的优势，促进学生的发展
评价主体多元性提倡改变由教师单独评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长、社区人员之间进行评价，将评价变为多主体共同参与的活动。
如：三年级上册第一单元“我和我的同学”教学内容结束以后我分别设计了以下的评价调查表。
在实施以上评价操作的过程中，及时地帮助有困难的学生，发现学生的不足后给予热情的帮助，让学生调整自己的学习策略或行为习惯。
在“品德与社会”课程学生评价的实施过程中，社区人员参与评价更是一个新的尝试，当然，我们强调的是让学生尽可能多地参与社区的活动，如少先队组织的雏鹰假日小队活动、社区组织的“文明家庭”评比活动。通过发问卷调查表、小记者深入社区采访等方式充分掌握学生在社区成长的实情，肯定学生的成长事例，给予大力的表扬。实践证明，“品德与社会”的课程教学过程中只有真正实现了跨越学校教育教学时空的社会化式教育才能让学生获得健康成长。
2.注重评价方式多样化，给孩子一份喜悦，让学生在快乐中实现可持续发展
在“品德与社会”课程教改实践的过程中，评价的方式能否被学生愉快地接受，将直接影响到评价的效果以及评价的最终目的。根据学科的特点，我们多采用课堂激励评价、观察法、情境测验法、行动描述法、成长记录袋、口头测验等方式，尽可能正确而有效地反映学生的思想状态、行为习惯。
在这里着重谈谈我们试行“成长记录袋”的具体过程。“成长记录袋”以建构主义理论为哲学基础，是一种重要的质性评定方法，十分适用于“品德与社会”课程学习过程中对学生的评价。我们试行“成长记录袋”的具体策略：一是评价内容的选择。内容的选择无确定的标准，“艺术袋”“古诗文阅读袋”“家乡环境污染调查袋”“我的特长袋”等各具特色。二是评价的结果分析。评价学生的记录袋以学生的个体特长为主要标准，挖掘学生的优势，以激发学生的成功喜悦之感受。
总之，品德与社会课程教学过程中对学生的评价，是教学实践活动的一个重要环节，是师生、家长协商共建的充满民主与平等的过程，是最终落实“一切为了学生发展”的过程。新一轮课改倡导“立足过程、实行多元”的评价手段，促进学生的可持续发展的评价体系。每次评价活动的相对终结，也必将是新活动的持续起点，更是活动的循环过程。■
（作者单位：江苏常熟市崇文小学）