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［摘要］教师专业核心技能即教师教学专业技巧，其知识基础是学科教学知识。宜采用的职前涵养策略须做到四个“必须”，即必须坚挺师范生的职业心向，必须营造教育氛围浓厚的校园文化，必须把教学技能养成融入教育类各门课程中，必须通过专业化策略涵养师范生的教学专业能力。
［关键词］教师专业化 专业技能 教学专业技巧 策略
［作者简介］王沛悦（1970- ），女，河南南阳人，南阳理工学院离退休职工管理处讲师，硕士，研究方向为高等教育管理和大学生思想品德教育。（河南南阳473004）
［中图分类号］G525.1［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）05-0062-02
一、教师专业核心技能——教师教学专业技巧的确认
（一）教师教学专业技巧起着上下游链接的作用
根据自动化的程度以及和具体课堂教学的关涉程度，教学专业技能的水平由低到高依次表现为基本技能、专业技巧和专业技艺。教学专业基本技能表征了这一职业的入门资格或最基础的能力，它表现为通过模仿和反复练习而达到“会做”某件事或“能够”完成某种工作，它和具体的课堂教学有明显的分割性。当基本技能经过反复练习，使活动方式的基本成分加以整合并达到自动化的程度，即上升到技能的技巧阶段时，教师已较深地涉入课堂教学情境，并可游刃有余地完成常规的教学工作任务，但完成复杂任务时有些吃力，甚至不能适应。这样的教师可称为熟手、能手。如果说教学专业技巧是完成常规任务的自动化，那么教学专业技艺则是高度涉入课堂情境后完成复杂、精致任务的自动化。具备教学专业技艺的人即获得职业专长，可称为专家，这是教师个人专业发展的最高境界。由于教师教学专业技巧起著上下游链接的作用，所以教师专业核心技能即是教师教学专业技巧，意指教师在从事专业教学过程中，为完成专业教学任务而具备的独特的能力。
（二）提高教师教学专业技巧是教师专业化教育的需要
坚持教师专业化方向是教师教育改革发展的重要原则。如果说，加强教师专业情感教育是为了解决好“乐于从教”的问题，重视人文科学教育是为了解决好“利于从教”的问题，提高教师的教育理论素养是为了解决好“善于从教”的问题，那么，强化教师专业技巧培训，则是为了解决好“精于从教”的问题。
（三）提高教师教学专业技巧是优秀教师职业成长的需要
研究表明，课堂中基本教学技能（课中策略）的熟练掌握是新手型教师转化为熟手型教师的关键变量，围绕课后的评估和反思能力的获得则是熟手型教师转化为专家型教师的关键变量。① 显然，镶嵌多种范型教师知识的课堂教学实践是优秀教师职业成长过程中不可逾越的奠基阶段，是教师专业成长的基础。
二、教师专业核心技能的知识基础
在探究教师专业知识基础的诸多理论研究中，影响力最大的当推舒尔曼（Shulman）所建构的教师专业知识的分析框架。他认为教师必备的知识至少应该涵盖以下几个方面，即学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点的知识、教育情境知识，关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。② 早期教师教育强调教师的教学内容知识，而最近几十年来，教师教育的研究者关注一般的教育学方法的有效性，如教师对作业和课程的设置、独立于教学内容的学生成绩的评价等。现在学者们认为，教师的学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK）和教学内容知识对促进教学和学生的理解同样关键。关于PCK，舒尔曼认为它是“用专业学科知识与教育学知识综合去理解特定的单元的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力”的一种知识。③格罗斯曼（Crossman）在舒尔曼定义基础上作了进一步阐述，她认为学科教学知识包括了四个部分：一是一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；二是学生对某一课题理解和误解的知识；三是特定课题在横向和纵向上组织和结构的知识；四是将特定课题呈示给学生的策略。舒尔曼认为这是最能区分学科专家与教学专家、高成效与低成效教师不同的一个知识领域。这个论点已得到数学教师在大学中的学科成绩与他的学生的学习成绩之间并无显著相关，而他对所教内容理解的深浅程度以及教学策略和学生成绩之间呈现出非常显著的正相关等研究的证实。④至此，教师知识基础框架中的核心成分——PCK被加以确认。这不仅为人们进一步理解教与学提供了新的广阔的视角，也从教师知识的角度进一步论证了教师职业的专业化与不可替代性，还为教师专业技能的涵养训练提供了可靠的知识基础。
三、教师专业核心技能的结构分析
PCK被发现和确认之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被发掘，这大大廓清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业技能培养的向度。如全美数学教师协会制定的《数学教学职业标准》（1991）在“懂得数学教学”的标题下明确了教师应掌握的技能：要善于提出有价值的教学任务；有效地使用各种教学材料和资源，包括教科书、问题集、教辅实物材料、计算机及软件等；会使用多元评定方法评定学生如何学习以及他们力所能及的范围；会通过实物的、视觉的、图形的、符号的表象进行数学思想的建模表达；会用“讲解、演示、作业”等传统教学方式的同时，能用多元高度的师生交互作用的教学方式进行数学交流等。⑤苏格兰教师教育极有特色，在鉴定教师新手的有关制度中，专业技能有四个一级指标，第一个就是教与学（包括4个二级指标，14个预期特征）。另外三个一级指标是班级组织与管理、学生评价、专业反思与交流，也都与学科教学密切相关。⑥ 笔者认为，在新课程改革背景下，教师应至少掌握以下四项学科教学技能：
（一）研习新课标的技能
课程标准反映了课程的基本理念和基本要求。研习新课标，有助于深入理解基础教育课程改革的新理念，熟悉课程的基本目标和主要内容，领会教学的基本要求以及教学内容和教学材料的体系范围与深度。
（二）研习教材的技能
研究教材，是教师从事教学工作的前提和基础。要能熟练掌握课本的基本原理和知识体系，准确把握各章节的重点、难点及课本的前后联系；要广泛阅读教学参考资料，选取合适材料以补充教学内容。另外，还要考虑改革创新，在条件成熟的情况下，编写补充性的有特色的校本教材。
（三）了解学生认知准备的技能
学生认知的准备状态是教学的起点，教师必须全面充分地了解学生的知识基础、能力倾向、认知风格、个性特质、成长节奏、愿意接受的教育方式等。据此，对学生的学习准备性进行分类，增强教学的预见性与针对性。
（四）课堂教学技能
关于课堂教学技能分类，学界研究成果众多。⑦在我国，最常见的是在集体授课制的背景下，依随课堂教学环节，将教学技能分为明确教学目标技能、激发学生学习动机技能、感知教学材料技能、理解教学材料技能、巩固知识经验技能、运用知识经验技能以及教学效果检查、测量与评价技能。随着教学改革的深入，活动取向的探究性学习将成为众多课程教学的一种基本模式。在这种教学模式中，学生是教学的主体和探究者，教师是组织者和引导者。从某种意义上说，探究性学习具有更强的自主性和合作性，因而就更能在学生知识的建构、情意的培养和陶冶方面发挥重大的作用。或许正因为如此，探究性学习成为世界各国课程和教学改革的重大课题并受到高度关注。所以，应该按探究性学习的教学模式分解教学技能并重构其系统。按此思路，得到的教学技能分类体系如下：探究性学习阶段。相应的教学技能。选择问题。创设问题情境的技能，引起学生探究的技能。分析因果、提出假设。采集和提供信息的技能，引导提出假设的技能。设计方案、验证假设。组织讨论假设的技能。分析材料、解释结论。形成结论的技能。反馈与反思。扩展已有结论的技能。
四、教师专业核心技能的职前涵养策略
如前所述，熟练的教师专业核心技能是教师教学专长形成的必经阶段。在教学专长的形成过程中，综合胡谊⑧和刘德恩⑨两位学者的研究，从业动机充当着整个职业劳动与专长形成的控制器作用，制约着后者发生的频率、质量与后果。以往的学习、实践与训练所获得的从业知识、经验和能力，是当前职业劳动或训练的基础和起点。实际的职业劳动实践或训练活动，是连接已有水平与未来发展、职业素质与职业成效、劳动操作与职业认识之间的枢纽和相互转化器，是职业专长形成的中心环节。而文化和情景因素的意义在于为从业者提供意义、支援和身份认同。根据职业专长形成的这一原理，职前培养机构在涵养师范生专业核心技能时，应着力做好以下四方面的工作：
（一）必须坚挺师范生的职业心向
在职前教师教育阶段，必须把激发师范生的教师职业意识和职业理想当做一件大事来抓，通过讲座、座谈、实地调查、树立典型等多种教育场域，整合“权威”和“内在说服力”的话语，引导学生多维度认识教师职业，真正理解教师道德规范，深度激活专业自信，为师范生的终身发展提供源源不竭的动力。
（二）必须营造教育氛围浓厚的校园文化
1.校园活动可多一些教育研究的色彩。每年可举办一次大型的“教育节”、校内师范生基本功比赛、地方教坛新秀赛、专家名师论坛等。
2.广泛运用信息化技术。各院校在局域网内搭建专家教师教学视频库，并在此基础上，建议全国教师教育网络联盟尽快扩大规模，全国教师教育虚拟大学尽快组建，使得在校师范生在入盟的校园网的每一个终端都可随时接收、观摩优质的教学资源。
3.尽可能多地组织见习和现场参观。这些活动比课堂教学复杂，但如果精心联络和设计，效果要比单纯的课堂教学好得多。
（三）必须把教学技能养成融入教育类各门课程
1.按教师的职业特征和教师的职业需要来组织专业知识。教师教育专业的性质属于职业教育的范畴，所以应让学生学习对所从事的职业有用的知识和技能，为此必须把教师教学知识来一次全面的筛选，把那些陈述性的、程序性的、策略性的和有关态度与动机的知识全面纳入教育类课程。
2.把教学技能嵌入教育类各门课程。具体地说，学科教学技能主要通过学科教学论来完成；教学反思技能、教学管理技能主要通过教育学来完成；人际技能主要通过心理學来完成，各科教学都应培养实践技能。
3.重构学科教学论。一方面，PCK的特定价值将渐渐置学科教学论于教育类课程结构的核心位置，从而消解长久以来的边缘性；另一方面，由于学科教学论自身发展滞后于当代基础教育改革实践，从而形成了二者相当烈度的张力，这不能不引起人们对重建学科教学论予以思考并提出下列对策：除重新确立学科教学论的学科性质与地位、建构新的学科教学论课程结构与内容体系、凸显学科教学论的学科特色等外，笔者强调两点：开发多形态的课程。学科教学论要打破单一的理论课程模式，可以将其分解为若干学科群，如学科教学基本理论、学科教学技能训练、学科教学实习（包括模拟实习）等；历练学科教学论师资队伍。除加强纵横向协作、凝练强有力的学术团队外，有条件的学校可对教师实施功能性配备。它不是按学科或人头安排教师的授课任务，而是按教师的优势职能来安排教学。于是，可将一门课分解成若干项工作任务或专题，然后分配给有能力的人来承担。这种配备教师的指导思想不是让教学去适应教师，而是教师去适应教学要求，并使教师在教学改革中改变自己。
4.创建教育技能类课程。开设临床型的、专门的教学技能训练课，形成由知识性课程、操作性课程和实践性课程构成比较完整的课程体系。围绕实用性和操作性，使该课程的内容、结构及教学和评价方式都迥别于知识性课程。
（四）必须通过专业化策略涵养师范生的教学专业能力
1.任务分析。在教学中，可以引导师范生做以下几项工作：通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体教学目标；对教学目标中的学习结果进行分类；根据对不同类型的学习条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件；确定与教学目标有关学生的起点状态。
2.案例分析。基本做法就是通过现场观察或专家教学视频进行分析，讨论各种教学技能的类型、特点、效果，分析教师教学行为的合理性。此外，可以结合课题研究的方法，使学生通过实验来验证一些假设。
3.认知学徒制。其一，教学方法的设计必须为学生提供进行观察、参与、发明或发现专家策略的机会，提供大量系统地激励学生进行探索和独立活动的方法，以支持学生学习如何执行任务。其二，推行导师制，让学生进入由教学教育专家关注和确定的文化圈中，通过持续的观察、练习、尝试、交流、反思、概括、实际应用等方式进行学习，并逐渐从初学者或新手向共同体的中心移动，最终成为真正意义上的专家从业者。
4.师范生成长记录袋。主要收集、记录学生自己或教师、同伴做出评价的有关材料。成长记录袋可以说是记录了学生在某一时期一系列的成长“故事”，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的理想方式。
［注释］
①连榕.新手—熟手—专家型教师心理特征的比较［J］.心理学报，2004（1）：50.
②叶澜，等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001：236.
③白益民.学科教学知识初探［J］.现代教育论丛，2000（4）：27-28.
④于泽元.教师专业发展视野中的高师课程改革［J］.高等教育研究，2004（3）：57.
⑤范良火.教师教学知识发展研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2003：42-44.
⑥教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003：219
⑦荀渊.教师教学技能研究［J］.上海教育科研，2004（8）：20.
⑧胡谊.专家教师的教学专长的知识观、技能观与成长观［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2000（2）：64.
⑨刘德恩.从专家技能的形成规律看高职教育［J］.外国教育资料，1999（5）：73.
［关键词］教师专业化 专业技能 教学专业技巧 策略
［作者简介］王沛悦（1970- ），女，河南南阳人，南阳理工学院离退休职工管理处讲师，硕士，研究方向为高等教育管理和大学生思想品德教育。（河南南阳473004）
［中图分类号］G525.1［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）05-0062-02
一、教师专业核心技能——教师教学专业技巧的确认
（一）教师教学专业技巧起着上下游链接的作用
根据自动化的程度以及和具体课堂教学的关涉程度，教学专业技能的水平由低到高依次表现为基本技能、专业技巧和专业技艺。教学专业基本技能表征了这一职业的入门资格或最基础的能力，它表现为通过模仿和反复练习而达到“会做”某件事或“能够”完成某种工作，它和具体的课堂教学有明显的分割性。当基本技能经过反复练习，使活动方式的基本成分加以整合并达到自动化的程度，即上升到技能的技巧阶段时，教师已较深地涉入课堂教学情境，并可游刃有余地完成常规的教学工作任务，但完成复杂任务时有些吃力，甚至不能适应。这样的教师可称为熟手、能手。如果说教学专业技巧是完成常规任务的自动化，那么教学专业技艺则是高度涉入课堂情境后完成复杂、精致任务的自动化。具备教学专业技艺的人即获得职业专长，可称为专家，这是教师个人专业发展的最高境界。由于教师教学专业技巧起著上下游链接的作用，所以教师专业核心技能即是教师教学专业技巧，意指教师在从事专业教学过程中，为完成专业教学任务而具备的独特的能力。
（二）提高教师教学专业技巧是教师专业化教育的需要
坚持教师专业化方向是教师教育改革发展的重要原则。如果说，加强教师专业情感教育是为了解决好“乐于从教”的问题，重视人文科学教育是为了解决好“利于从教”的问题，提高教师的教育理论素养是为了解决好“善于从教”的问题，那么，强化教师专业技巧培训，则是为了解决好“精于从教”的问题。
（三）提高教师教学专业技巧是优秀教师职业成长的需要
研究表明，课堂中基本教学技能（课中策略）的熟练掌握是新手型教师转化为熟手型教师的关键变量，围绕课后的评估和反思能力的获得则是熟手型教师转化为专家型教师的关键变量。① 显然，镶嵌多种范型教师知识的课堂教学实践是优秀教师职业成长过程中不可逾越的奠基阶段，是教师专业成长的基础。
二、教师专业核心技能的知识基础
在探究教师专业知识基础的诸多理论研究中，影响力最大的当推舒尔曼（Shulman）所建构的教师专业知识的分析框架。他认为教师必备的知识至少应该涵盖以下几个方面，即学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点的知识、教育情境知识，关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。② 早期教师教育强调教师的教学内容知识，而最近几十年来，教师教育的研究者关注一般的教育学方法的有效性，如教师对作业和课程的设置、独立于教学内容的学生成绩的评价等。现在学者们认为，教师的学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK）和教学内容知识对促进教学和学生的理解同样关键。关于PCK，舒尔曼认为它是“用专业学科知识与教育学知识综合去理解特定的单元的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力”的一种知识。③格罗斯曼（Crossman）在舒尔曼定义基础上作了进一步阐述，她认为学科教学知识包括了四个部分：一是一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；二是学生对某一课题理解和误解的知识；三是特定课题在横向和纵向上组织和结构的知识；四是将特定课题呈示给学生的策略。舒尔曼认为这是最能区分学科专家与教学专家、高成效与低成效教师不同的一个知识领域。这个论点已得到数学教师在大学中的学科成绩与他的学生的学习成绩之间并无显著相关，而他对所教内容理解的深浅程度以及教学策略和学生成绩之间呈现出非常显著的正相关等研究的证实。④至此，教师知识基础框架中的核心成分——PCK被加以确认。这不仅为人们进一步理解教与学提供了新的广阔的视角，也从教师知识的角度进一步论证了教师职业的专业化与不可替代性，还为教师专业技能的涵养训练提供了可靠的知识基础。
三、教师专业核心技能的结构分析
PCK被发现和确认之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被发掘，这大大廓清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业技能培养的向度。如全美数学教师协会制定的《数学教学职业标准》（1991）在“懂得数学教学”的标题下明确了教师应掌握的技能：要善于提出有价值的教学任务；有效地使用各种教学材料和资源，包括教科书、问题集、教辅实物材料、计算机及软件等；会使用多元评定方法评定学生如何学习以及他们力所能及的范围；会通过实物的、视觉的、图形的、符号的表象进行数学思想的建模表达；会用“讲解、演示、作业”等传统教学方式的同时，能用多元高度的师生交互作用的教学方式进行数学交流等。⑤苏格兰教师教育极有特色，在鉴定教师新手的有关制度中，专业技能有四个一级指标，第一个就是教与学（包括4个二级指标，14个预期特征）。另外三个一级指标是班级组织与管理、学生评价、专业反思与交流，也都与学科教学密切相关。⑥ 笔者认为，在新课程改革背景下，教师应至少掌握以下四项学科教学技能：
（一）研习新课标的技能
课程标准反映了课程的基本理念和基本要求。研习新课标，有助于深入理解基础教育课程改革的新理念，熟悉课程的基本目标和主要内容，领会教学的基本要求以及教学内容和教学材料的体系范围与深度。
（二）研习教材的技能
研究教材，是教师从事教学工作的前提和基础。要能熟练掌握课本的基本原理和知识体系，准确把握各章节的重点、难点及课本的前后联系；要广泛阅读教学参考资料，选取合适材料以补充教学内容。另外，还要考虑改革创新，在条件成熟的情况下，编写补充性的有特色的校本教材。
（三）了解学生认知准备的技能
学生认知的准备状态是教学的起点，教师必须全面充分地了解学生的知识基础、能力倾向、认知风格、个性特质、成长节奏、愿意接受的教育方式等。据此，对学生的学习准备性进行分类，增强教学的预见性与针对性。
（四）课堂教学技能
关于课堂教学技能分类，学界研究成果众多。⑦在我国，最常见的是在集体授课制的背景下，依随课堂教学环节，将教学技能分为明确教学目标技能、激发学生学习动机技能、感知教学材料技能、理解教学材料技能、巩固知识经验技能、运用知识经验技能以及教学效果检查、测量与评价技能。随着教学改革的深入，活动取向的探究性学习将成为众多课程教学的一种基本模式。在这种教学模式中，学生是教学的主体和探究者，教师是组织者和引导者。从某种意义上说，探究性学习具有更强的自主性和合作性，因而就更能在学生知识的建构、情意的培养和陶冶方面发挥重大的作用。或许正因为如此，探究性学习成为世界各国课程和教学改革的重大课题并受到高度关注。所以，应该按探究性学习的教学模式分解教学技能并重构其系统。按此思路，得到的教学技能分类体系如下：探究性学习阶段。相应的教学技能。选择问题。创设问题情境的技能，引起学生探究的技能。分析因果、提出假设。采集和提供信息的技能，引导提出假设的技能。设计方案、验证假设。组织讨论假设的技能。分析材料、解释结论。形成结论的技能。反馈与反思。扩展已有结论的技能。
四、教师专业核心技能的职前涵养策略
如前所述，熟练的教师专业核心技能是教师教学专长形成的必经阶段。在教学专长的形成过程中，综合胡谊⑧和刘德恩⑨两位学者的研究，从业动机充当着整个职业劳动与专长形成的控制器作用，制约着后者发生的频率、质量与后果。以往的学习、实践与训练所获得的从业知识、经验和能力，是当前职业劳动或训练的基础和起点。实际的职业劳动实践或训练活动，是连接已有水平与未来发展、职业素质与职业成效、劳动操作与职业认识之间的枢纽和相互转化器，是职业专长形成的中心环节。而文化和情景因素的意义在于为从业者提供意义、支援和身份认同。根据职业专长形成的这一原理，职前培养机构在涵养师范生专业核心技能时，应着力做好以下四方面的工作：
（一）必须坚挺师范生的职业心向
在职前教师教育阶段，必须把激发师范生的教师职业意识和职业理想当做一件大事来抓，通过讲座、座谈、实地调查、树立典型等多种教育场域，整合“权威”和“内在说服力”的话语，引导学生多维度认识教师职业，真正理解教师道德规范，深度激活专业自信，为师范生的终身发展提供源源不竭的动力。
（二）必须营造教育氛围浓厚的校园文化
1.校园活动可多一些教育研究的色彩。每年可举办一次大型的“教育节”、校内师范生基本功比赛、地方教坛新秀赛、专家名师论坛等。
2.广泛运用信息化技术。各院校在局域网内搭建专家教师教学视频库，并在此基础上，建议全国教师教育网络联盟尽快扩大规模，全国教师教育虚拟大学尽快组建，使得在校师范生在入盟的校园网的每一个终端都可随时接收、观摩优质的教学资源。
3.尽可能多地组织见习和现场参观。这些活动比课堂教学复杂，但如果精心联络和设计，效果要比单纯的课堂教学好得多。
（三）必须把教学技能养成融入教育类各门课程
1.按教师的职业特征和教师的职业需要来组织专业知识。教师教育专业的性质属于职业教育的范畴，所以应让学生学习对所从事的职业有用的知识和技能，为此必须把教师教学知识来一次全面的筛选，把那些陈述性的、程序性的、策略性的和有关态度与动机的知识全面纳入教育类课程。
2.把教学技能嵌入教育类各门课程。具体地说，学科教学技能主要通过学科教学论来完成；教学反思技能、教学管理技能主要通过教育学来完成；人际技能主要通过心理學来完成，各科教学都应培养实践技能。
3.重构学科教学论。一方面，PCK的特定价值将渐渐置学科教学论于教育类课程结构的核心位置，从而消解长久以来的边缘性；另一方面，由于学科教学论自身发展滞后于当代基础教育改革实践，从而形成了二者相当烈度的张力，这不能不引起人们对重建学科教学论予以思考并提出下列对策：除重新确立学科教学论的学科性质与地位、建构新的学科教学论课程结构与内容体系、凸显学科教学论的学科特色等外，笔者强调两点：开发多形态的课程。学科教学论要打破单一的理论课程模式，可以将其分解为若干学科群，如学科教学基本理论、学科教学技能训练、学科教学实习（包括模拟实习）等；历练学科教学论师资队伍。除加强纵横向协作、凝练强有力的学术团队外，有条件的学校可对教师实施功能性配备。它不是按学科或人头安排教师的授课任务，而是按教师的优势职能来安排教学。于是，可将一门课分解成若干项工作任务或专题，然后分配给有能力的人来承担。这种配备教师的指导思想不是让教学去适应教师，而是教师去适应教学要求，并使教师在教学改革中改变自己。
4.创建教育技能类课程。开设临床型的、专门的教学技能训练课，形成由知识性课程、操作性课程和实践性课程构成比较完整的课程体系。围绕实用性和操作性，使该课程的内容、结构及教学和评价方式都迥别于知识性课程。
（四）必须通过专业化策略涵养师范生的教学专业能力
1.任务分析。在教学中，可以引导师范生做以下几项工作：通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体教学目标；对教学目标中的学习结果进行分类；根据对不同类型的学习条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件；确定与教学目标有关学生的起点状态。
2.案例分析。基本做法就是通过现场观察或专家教学视频进行分析，讨论各种教学技能的类型、特点、效果，分析教师教学行为的合理性。此外，可以结合课题研究的方法，使学生通过实验来验证一些假设。
3.认知学徒制。其一，教学方法的设计必须为学生提供进行观察、参与、发明或发现专家策略的机会，提供大量系统地激励学生进行探索和独立活动的方法，以支持学生学习如何执行任务。其二，推行导师制，让学生进入由教学教育专家关注和确定的文化圈中，通过持续的观察、练习、尝试、交流、反思、概括、实际应用等方式进行学习，并逐渐从初学者或新手向共同体的中心移动，最终成为真正意义上的专家从业者。
4.师范生成长记录袋。主要收集、记录学生自己或教师、同伴做出评价的有关材料。成长记录袋可以说是记录了学生在某一时期一系列的成长“故事”，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的理想方式。
［注释］
①连榕.新手—熟手—专家型教师心理特征的比较［J］.心理学报，2004（1）：50.
②叶澜，等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001：236.
③白益民.学科教学知识初探［J］.现代教育论丛，2000（4）：27-28.
④于泽元.教师专业发展视野中的高师课程改革［J］.高等教育研究，2004（3）：57.
⑤范良火.教师教学知识发展研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2003：42-44.
⑥教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003：219
⑦荀渊.教师教学技能研究［J］.上海教育科研，2004（8）：20.
⑧胡谊.专家教师的教学专长的知识观、技能观与成长观［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2000（2）：64.
⑨刘德恩.从专家技能的形成规律看高职教育［J］.外国教育资料，1999（5）：73.