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[摘要]教育是最具有生命力的事业。然而，当前幼儿园课程实践中生命意义的缺失现象严重，具体表现为课程目标的定位偏于理性化，课程内容的选择倾向于教材和社会导向，课程实施过程凸显预设的控制性行为，课程评价的内容和形式过于单一。基于生命教育视野反思幼儿园课程实践，提升幼儿园教育的生命意义，这是学前教育工作者的重大使命。
[关键词]幼儿园课程；生命的意义；生命教育
[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2007)09-0005-04
人是一个能赋予自己新的生命内涵的生命个体。生命是人最基础、最根本的属性。教育是人的教育，势必要关注生命的存在。正如蒙台梭利所言：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育是助长生命力发展的一切作为。”教育与生命相融相生，教育因生命而发生，生命随教育而生长。课程作为实现教育的基本途径和教育教学的媒介，它涵盖了教育的全部内涵，不仅是知识的载体，而且是教师和儿童生命力量的呈现与发展。
20世纪90年代，教育界有学者发出了“让课堂焕发出生命活力的召唤”，强调把人的生命看成是教育的基石，使生命成为教育学思考的原点。此后，生命教育逐渐被越来越多的学者所关注。生命教育作为一种教育价值取向，主要是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以儿童自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒儿童的生命意识，启迪儿童的精神世界，开发儿童的生命潜能，提升儿童的生命质量；同时，生命教育以关注生命的整体发展为旨趣，强调使儿童成为充满生命活力、具有健全人格和鲜明个性、掌握创造智慧的人。生命教育的宗旨在于捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。
由此可见，生命教育是一个有着明确价值追求而又涵盖多重主题的教育实践领域，它可以很自然地融入课程、活动之中，让儿童在学习与生活中体验生命的神圣、民主、平等、自由、理性、幸福、个人独特性等价值，让课程焕发生命的气息。
学前教育作为基础教育的起始阶段，对个体的生命发展具有重要的奠基价值。然而，深入到当前的幼儿园课程实践，我们不难发现幼儿园课程实践并没有很好地关注儿童的生存状态和生存意义，没有与儿童的精神相契合，没有真正关注儿童精神的成长和生命意义的获得。本文试图从生命教育的视角透析当前幼儿园课程实践中生命意义的缺失现象，以期为幼儿园课程体系的建构提供一些启示。
一、生命的意义
生命是自然生命和精神生命的统一体。自然生命的意义在于个体获得生理性生命，是一种纯生物意义的生长。除此之外，人存在的另外一个重要的维度就是追寻生命自身的价值和意义。从某种意义上说，正是由于追寻着意义和价值的存在，人才称得上是人。
1、人的生命的意义在于生命的整体性、全面性
人的生命是完整的，是自然生命和精神生命的统一，不但有肉体、生理的生长，而且有精神的成熟以及灵魂、人格和自我的健全。只有肉体与精神、理智与情感等相互作用，才能达到生命的和谐。同时，人的生命意义的全面性、整体性还表现在生命个体不是完全独立于其他个体与物质环境之外而存在的，而是在与其他个体的和谐相处以及对资源的合理利用中实现生命价值的。
2、人的生命的意义在于生命的生长性、过程性和创造性
生命是一个生生不息、涌动流变、充满偶然性的过程。正如雅斯贝尔斯所说：“人是一个没有完成的而且不可能完成的东西，它永远向未来敞开大门。”法国哲学家柏格森也说过：“生命的本性就是一个冲动、延绵、创造的过程。”生命的存在是一个充满发展性和创造性的过程。人的生命意义既在于现实的生活意义，又指向可能发展的未来，而不是停留在开端或者是终点。从呱呱落地的婴儿到年岁已高的老者，每个个体都在不断体验着生命的生长。
3、人的生命的意义在于生命个体的独特性、具体性
世界上没有完全相同的两个人。每一个生命在孕育、诞生、延续的过程中，都无法回避地体现着生命体的个体性和独特性，并通过真实的生活世界不断演绎生命的抽象性。一个个鲜活的生命体不只是为了“生存”而生存，还为了“生活”而成长，为了“生命”而追求价值，追求意义，成就色彩斑斓、五彩缤纷的人生。
二、幼儿园课程实践中生命意义的缺失
1、课程目标的定位偏于理性化，忽视儿童生命的整体性、全面性
人的生命是完整的，完整的生命不只包括知识、智力等理性因素，而且包括情感、意志等非理性因素。虽然《幼儿园教育指导纲要(试行)》把情感、态度、价值等列为儿童发展的最重要的目标，但是深入幼儿园课程实践中，我们不难发现，课程目标仍然偏重于知识、智力等认知因素，而忽视儿童情感、意志的共鸣和真实体验，或者把情感简单看作是催化认知发展的手段。比如在一次散文诗《阳光》的语言活动中，教师先是组织儿童听录音：“阳光照在果园里，苹果的脸红了，枣子的脸红了；阳光照在菜园里，给茄子涂上了深紫色，给南瓜涂上黄色；阳光照在荷叶上，小露珠变成了……”听完录音。教师请儿童说出散文诗中讲到了哪些颜色。当儿童对小露珠的颜色意见不一致而发生争执时，教师却以文本中的“正确答案”平息了儿童的议论。最后教师又让儿童按照散文诗中所说的颜色为图片中的物品涂色，并一边朗诵散文诗一边核实涂的颜色是否与散文诗内容完全相符。在整个语言活动中，教师始终强调让儿童记住散文诗中的语言和认识颜色，没有关注儿童对大自然的好奇心和探究兴趣，也没有考虑儿童在学习散文诗的过程中获得了哪些体验。教师让儿童有感情地朗诵散文诗时，听到的不过是儿童生硬的模仿。儿童特有的极富童趣的体验、感悟等人文精神的“体验”过程被大大压缩了。正如雅斯贝尔斯所说。这种教育是“一种心灵隔离活动”，没有达到与“精神相契合”的境界。
狄尔泰认为，世界的本体不是理性，而是活生生的、感性的、个体的生命，生命本身就是体验。“教育不仅关心人是否有知识，而且关心人是否有体验，关心体验到什么，追求到什么样的体验，如何感觉自己的体验。”对儿童来说，体验就是他们本真的存在方式，“在体验世界里，一切客体都是生命化的，充满着生命意蕴和情调”。有体验的知识才是真知识，融入情感的活动才是真正能够打动儿童心灵的活动。把知识视为客观真理，必然导致教学的主要目的是传递系统知识、发展认知能力，而情感、意志、价值观等则成了认知发展的附属品。因此，幼儿园课程应把儿童视为有生命意义的个体，课程目标应该是全面的、和谐的，既关注外显的生命形式，也关注儿童内在的、流动的、丰富的情感体验。幼儿园教育不仅要传授知识，还要引导、唤醒儿童的内在体验。培养和谐发展的儿童。 2、课程内容的选择倾向于教材和社会导向，忽视儿童的生活世界
杜威说过：“不以儿童的生活为出发点，教育就会造成浪费。”儿童只有生活在丰富多彩、充满乐趣、洋溢幸福的现实生活中，才能深切地体会到生命的意义和价值，继而去追寻未来的生活。
目前，幼儿园课程内容主要依据教材和社会导向来选择，不断翻新和变化。比如在科学领域中增加了科技内容的学习，在社会领域中开始引导儿童初步了解世界上的事物，在语言领域中增加诵经、识字内容，甚至外语和电脑也被作为独立的学科纳入幼儿园课程体系。这种花样翻新使儿童稚嫩的肩膀承担了太多的负担。
杜威曾说过：“如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西，如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。”幼儿园课程应该是儿童的课程，课程内容的选择首先应该关注儿童的需要和发展可能，如果仅关注儿童未来生活的需要，脱离儿童的现实生活经验，就有可能剥夺儿童童年本应拥有的童真和童趣，忽视儿童生命本身的发展，淡化对儿童心灵和人格发展的关注。因此，幼儿园课程内容应关注儿童的生活世界，以儿童的兴趣为指向，整合多领域的内容，为儿童提供完整的生活体验，让儿童在生机勃勃的生活世界中体验不计其数的优质课程资源。只有这样，幼儿园课程才会因为蕴含着儿童的个体经验而变得鲜活、生动、富有感召力，从而成为建构儿童的现实生活和未来生活的桥梁和纽带。
3、课程实施过程凸显预设的控制性行为，忽略儿童生命的自主性和创造性
教育面对的生命都是一个个不确定的生命存在，而且始终处于自我超越的期待之中。课程实施作为动态的实践过程，也应该允许出现不确定性。古罗马教育家布鲁塔克曾说过：“儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”生命的发生和发展并不是按照人们既定的设想和预定的目标运行的。然而，在幼儿园课程实施过程中，我们经常看到这样的情景：听到“一、二、三，请坐好”，“小眼睛，看老师”，“小嘴巴，不说话”，“表扬他，顶呱呱”等口令的时候，儿童会有一种条件反射般的服从。通过口令这一法宝，教师可以将儿童唤回到当下的情境，跟随自己预设的教学步骤走下去，而不管儿童当时在关注什么。即使有些教师关注到儿童在某一个时段发生的讨论，也认可并给予儿童表达想法的机会和权利，但随后又会把注意力转移到预设的教学任务上，儿童的愿望、想法、灵感所隐含的教育生长点并没有得到开发和提升。比如在一次故事《冰蝴蝶》的语言活动中，教师一边出示图片一边讲述：“夏天茶很热，冰蝴蝶飞过去，茶就变凉了；大力发烧了，波波熊把冰蝴蝶贴在大力的太阳穴上，他就退烧了……”当看到图片时，儿童没有对冰蝴蝶可以退烧这个教师预设的教学点给予关注，而是对为什么冰蝴蝶会冒烟感到好奇。正当儿童积极讨论的时候，教师用口令使儿童安静下来，并把话题转移到自己预设的下一个程序。在这种预设的、可控的课程实施过程中，儿童是被动的学习者，他们不需要形成和提出自己的“问题”，不需要就某个问题发表自己的“意见”，而是沿着教师预设的“轨道”完成任务。同时，教师也成了教学大纲的忠实执行者。久而久之，教师的课程意识被磨灭，教研能力被埋没，自我发展被阻隔。“教师”成为一种满足基本生存需要的职业。而不含有任何生命的意义。
教育是心与心的交汇，是生命节律的和谐振动。教师作为课程的实施者。他在成就儿童的同时也在成就着自己。幼儿园课程实施的过程不仅是教师和儿童“对话一交往”的过程，更应该是一个创造的过程，应该关注教师和儿童生命的自主性和创造性，关注师幼“教学相长”的生命状态，让每个有限的教学活动都能使师幼享受人生，获得体验，使师幼的生命价值得到关照。
4、课程评价的内容和形式单一，缺乏对儿童生命多样性和发展性的关注
德国哲学家齐美尔认为，人的生命就是“更多的生命比生命更多”。“更多的生命”是指生物学意义上的生长，“比生命更多”指的是生命一直在产生意义，这些意义使生命成为一种有意义的过程。“更多的生命”和“比生命更多的生命”，要求教育关注个体生命的感受，关注个体生命潜能的实现。课程实践是师幼共度的生命历程，不仅是教师教和儿童学的认识过程，也是师幼生命意义的发现、创造与凝聚的过程。
幼儿园课程评价作为课程实践的重要一环。理应关注课程中生命个体的多样性和发展性，这样才能使课程的发展成为一个不断完善的过程。而在现实的幼儿园课程评价中，评价对象窄化问题严重。教师往往只重视对儿童的学习结果和发展状况的测量与评价，并据此剖析课程目标的达成程度，基本上还是一种自上而下的“单向性评价”。评价主体单一，被评价对象的自我评价没有得到应有的重视，比如课程评价的目标、手段、方法以及课程方案调整的权力主要集中在教育行政部门和幼儿园管理人员手中，教师的介入仍显得被动和薄弱；对教师的评价多由幼儿园管理者进行；儿童发展评价多由教师评定：托幼机构教育质量的评价多由上级主管部门组织进行。
从关注生命的角度出发，幼儿园课程评价应是动态的、发展的，以师幼的发展为本，重视每一个被评价者的起点和发展过程中的各种问题。另外，促进师幼发展的课程评价还应关注评价对象的个体差异，强调与评价对象一起共同确定个性化的发展目标，并以此目标为引导，在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议，实现评价的最终目的。
[关键词]幼儿园课程；生命的意义；生命教育
[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2007)09-0005-04
人是一个能赋予自己新的生命内涵的生命个体。生命是人最基础、最根本的属性。教育是人的教育，势必要关注生命的存在。正如蒙台梭利所言：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育是助长生命力发展的一切作为。”教育与生命相融相生，教育因生命而发生，生命随教育而生长。课程作为实现教育的基本途径和教育教学的媒介，它涵盖了教育的全部内涵，不仅是知识的载体，而且是教师和儿童生命力量的呈现与发展。
20世纪90年代，教育界有学者发出了“让课堂焕发出生命活力的召唤”，强调把人的生命看成是教育的基石，使生命成为教育学思考的原点。此后，生命教育逐渐被越来越多的学者所关注。生命教育作为一种教育价值取向，主要是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以儿童自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒儿童的生命意识，启迪儿童的精神世界，开发儿童的生命潜能，提升儿童的生命质量；同时，生命教育以关注生命的整体发展为旨趣，强调使儿童成为充满生命活力、具有健全人格和鲜明个性、掌握创造智慧的人。生命教育的宗旨在于捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。
由此可见，生命教育是一个有着明确价值追求而又涵盖多重主题的教育实践领域，它可以很自然地融入课程、活动之中，让儿童在学习与生活中体验生命的神圣、民主、平等、自由、理性、幸福、个人独特性等价值，让课程焕发生命的气息。
学前教育作为基础教育的起始阶段，对个体的生命发展具有重要的奠基价值。然而，深入到当前的幼儿园课程实践，我们不难发现幼儿园课程实践并没有很好地关注儿童的生存状态和生存意义，没有与儿童的精神相契合，没有真正关注儿童精神的成长和生命意义的获得。本文试图从生命教育的视角透析当前幼儿园课程实践中生命意义的缺失现象，以期为幼儿园课程体系的建构提供一些启示。
一、生命的意义
生命是自然生命和精神生命的统一体。自然生命的意义在于个体获得生理性生命，是一种纯生物意义的生长。除此之外，人存在的另外一个重要的维度就是追寻生命自身的价值和意义。从某种意义上说，正是由于追寻着意义和价值的存在，人才称得上是人。
1、人的生命的意义在于生命的整体性、全面性
人的生命是完整的，是自然生命和精神生命的统一，不但有肉体、生理的生长，而且有精神的成熟以及灵魂、人格和自我的健全。只有肉体与精神、理智与情感等相互作用，才能达到生命的和谐。同时，人的生命意义的全面性、整体性还表现在生命个体不是完全独立于其他个体与物质环境之外而存在的，而是在与其他个体的和谐相处以及对资源的合理利用中实现生命价值的。
2、人的生命的意义在于生命的生长性、过程性和创造性
生命是一个生生不息、涌动流变、充满偶然性的过程。正如雅斯贝尔斯所说：“人是一个没有完成的而且不可能完成的东西，它永远向未来敞开大门。”法国哲学家柏格森也说过：“生命的本性就是一个冲动、延绵、创造的过程。”生命的存在是一个充满发展性和创造性的过程。人的生命意义既在于现实的生活意义，又指向可能发展的未来，而不是停留在开端或者是终点。从呱呱落地的婴儿到年岁已高的老者，每个个体都在不断体验着生命的生长。
3、人的生命的意义在于生命个体的独特性、具体性
世界上没有完全相同的两个人。每一个生命在孕育、诞生、延续的过程中，都无法回避地体现着生命体的个体性和独特性，并通过真实的生活世界不断演绎生命的抽象性。一个个鲜活的生命体不只是为了“生存”而生存，还为了“生活”而成长，为了“生命”而追求价值，追求意义，成就色彩斑斓、五彩缤纷的人生。
二、幼儿园课程实践中生命意义的缺失
1、课程目标的定位偏于理性化，忽视儿童生命的整体性、全面性
人的生命是完整的，完整的生命不只包括知识、智力等理性因素，而且包括情感、意志等非理性因素。虽然《幼儿园教育指导纲要(试行)》把情感、态度、价值等列为儿童发展的最重要的目标，但是深入幼儿园课程实践中，我们不难发现，课程目标仍然偏重于知识、智力等认知因素，而忽视儿童情感、意志的共鸣和真实体验，或者把情感简单看作是催化认知发展的手段。比如在一次散文诗《阳光》的语言活动中，教师先是组织儿童听录音：“阳光照在果园里，苹果的脸红了，枣子的脸红了；阳光照在菜园里，给茄子涂上了深紫色，给南瓜涂上黄色；阳光照在荷叶上，小露珠变成了……”听完录音。教师请儿童说出散文诗中讲到了哪些颜色。当儿童对小露珠的颜色意见不一致而发生争执时，教师却以文本中的“正确答案”平息了儿童的议论。最后教师又让儿童按照散文诗中所说的颜色为图片中的物品涂色，并一边朗诵散文诗一边核实涂的颜色是否与散文诗内容完全相符。在整个语言活动中，教师始终强调让儿童记住散文诗中的语言和认识颜色，没有关注儿童对大自然的好奇心和探究兴趣，也没有考虑儿童在学习散文诗的过程中获得了哪些体验。教师让儿童有感情地朗诵散文诗时，听到的不过是儿童生硬的模仿。儿童特有的极富童趣的体验、感悟等人文精神的“体验”过程被大大压缩了。正如雅斯贝尔斯所说。这种教育是“一种心灵隔离活动”，没有达到与“精神相契合”的境界。
狄尔泰认为，世界的本体不是理性，而是活生生的、感性的、个体的生命，生命本身就是体验。“教育不仅关心人是否有知识，而且关心人是否有体验，关心体验到什么，追求到什么样的体验，如何感觉自己的体验。”对儿童来说，体验就是他们本真的存在方式，“在体验世界里，一切客体都是生命化的，充满着生命意蕴和情调”。有体验的知识才是真知识，融入情感的活动才是真正能够打动儿童心灵的活动。把知识视为客观真理，必然导致教学的主要目的是传递系统知识、发展认知能力，而情感、意志、价值观等则成了认知发展的附属品。因此，幼儿园课程应把儿童视为有生命意义的个体，课程目标应该是全面的、和谐的，既关注外显的生命形式，也关注儿童内在的、流动的、丰富的情感体验。幼儿园教育不仅要传授知识，还要引导、唤醒儿童的内在体验。培养和谐发展的儿童。 2、课程内容的选择倾向于教材和社会导向，忽视儿童的生活世界
杜威说过：“不以儿童的生活为出发点，教育就会造成浪费。”儿童只有生活在丰富多彩、充满乐趣、洋溢幸福的现实生活中，才能深切地体会到生命的意义和价值，继而去追寻未来的生活。
目前，幼儿园课程内容主要依据教材和社会导向来选择，不断翻新和变化。比如在科学领域中增加了科技内容的学习，在社会领域中开始引导儿童初步了解世界上的事物，在语言领域中增加诵经、识字内容，甚至外语和电脑也被作为独立的学科纳入幼儿园课程体系。这种花样翻新使儿童稚嫩的肩膀承担了太多的负担。
杜威曾说过：“如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西，如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。”幼儿园课程应该是儿童的课程，课程内容的选择首先应该关注儿童的需要和发展可能，如果仅关注儿童未来生活的需要，脱离儿童的现实生活经验，就有可能剥夺儿童童年本应拥有的童真和童趣，忽视儿童生命本身的发展，淡化对儿童心灵和人格发展的关注。因此，幼儿园课程内容应关注儿童的生活世界，以儿童的兴趣为指向，整合多领域的内容，为儿童提供完整的生活体验，让儿童在生机勃勃的生活世界中体验不计其数的优质课程资源。只有这样，幼儿园课程才会因为蕴含着儿童的个体经验而变得鲜活、生动、富有感召力，从而成为建构儿童的现实生活和未来生活的桥梁和纽带。
3、课程实施过程凸显预设的控制性行为，忽略儿童生命的自主性和创造性
教育面对的生命都是一个个不确定的生命存在，而且始终处于自我超越的期待之中。课程实施作为动态的实践过程，也应该允许出现不确定性。古罗马教育家布鲁塔克曾说过：“儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”生命的发生和发展并不是按照人们既定的设想和预定的目标运行的。然而，在幼儿园课程实施过程中，我们经常看到这样的情景：听到“一、二、三，请坐好”，“小眼睛，看老师”，“小嘴巴，不说话”，“表扬他，顶呱呱”等口令的时候，儿童会有一种条件反射般的服从。通过口令这一法宝，教师可以将儿童唤回到当下的情境，跟随自己预设的教学步骤走下去，而不管儿童当时在关注什么。即使有些教师关注到儿童在某一个时段发生的讨论，也认可并给予儿童表达想法的机会和权利，但随后又会把注意力转移到预设的教学任务上，儿童的愿望、想法、灵感所隐含的教育生长点并没有得到开发和提升。比如在一次故事《冰蝴蝶》的语言活动中，教师一边出示图片一边讲述：“夏天茶很热，冰蝴蝶飞过去，茶就变凉了；大力发烧了，波波熊把冰蝴蝶贴在大力的太阳穴上，他就退烧了……”当看到图片时，儿童没有对冰蝴蝶可以退烧这个教师预设的教学点给予关注，而是对为什么冰蝴蝶会冒烟感到好奇。正当儿童积极讨论的时候，教师用口令使儿童安静下来，并把话题转移到自己预设的下一个程序。在这种预设的、可控的课程实施过程中，儿童是被动的学习者，他们不需要形成和提出自己的“问题”，不需要就某个问题发表自己的“意见”，而是沿着教师预设的“轨道”完成任务。同时，教师也成了教学大纲的忠实执行者。久而久之，教师的课程意识被磨灭，教研能力被埋没，自我发展被阻隔。“教师”成为一种满足基本生存需要的职业。而不含有任何生命的意义。
教育是心与心的交汇，是生命节律的和谐振动。教师作为课程的实施者。他在成就儿童的同时也在成就着自己。幼儿园课程实施的过程不仅是教师和儿童“对话一交往”的过程，更应该是一个创造的过程，应该关注教师和儿童生命的自主性和创造性，关注师幼“教学相长”的生命状态，让每个有限的教学活动都能使师幼享受人生，获得体验，使师幼的生命价值得到关照。
4、课程评价的内容和形式单一，缺乏对儿童生命多样性和发展性的关注
德国哲学家齐美尔认为，人的生命就是“更多的生命比生命更多”。“更多的生命”是指生物学意义上的生长，“比生命更多”指的是生命一直在产生意义，这些意义使生命成为一种有意义的过程。“更多的生命”和“比生命更多的生命”，要求教育关注个体生命的感受，关注个体生命潜能的实现。课程实践是师幼共度的生命历程，不仅是教师教和儿童学的认识过程，也是师幼生命意义的发现、创造与凝聚的过程。
幼儿园课程评价作为课程实践的重要一环。理应关注课程中生命个体的多样性和发展性，这样才能使课程的发展成为一个不断完善的过程。而在现实的幼儿园课程评价中，评价对象窄化问题严重。教师往往只重视对儿童的学习结果和发展状况的测量与评价，并据此剖析课程目标的达成程度，基本上还是一种自上而下的“单向性评价”。评价主体单一，被评价对象的自我评价没有得到应有的重视，比如课程评价的目标、手段、方法以及课程方案调整的权力主要集中在教育行政部门和幼儿园管理人员手中，教师的介入仍显得被动和薄弱；对教师的评价多由幼儿园管理者进行；儿童发展评价多由教师评定：托幼机构教育质量的评价多由上级主管部门组织进行。
从关注生命的角度出发，幼儿园课程评价应是动态的、发展的，以师幼的发展为本，重视每一个被评价者的起点和发展过程中的各种问题。另外，促进师幼发展的课程评价还应关注评价对象的个体差异，强调与评价对象一起共同确定个性化的发展目标，并以此目标为引导，在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议，实现评价的最终目的。