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教师在教学内容预设时，不妨从自己个性化的文本解读出发，考量学生的阅读起点、兴趣、经验，并结合提升高中学生的语文基本能力、语言思维训练和审美能力要求，最终明确课堂教学的内容和重点。另外，《外国小说欣赏》中篇幅较长的短篇，容量都偏大，受课时限制，我们完全可以取舍篇章，把文本中的出彩“点”作为横截面来观照通透，定能事半功倍。本文以作者实际教学为例，探究文本解读方法和教学内容的确定。
一、自主探究、课前互动中界定教学内容的“边际”
教材中伍尔夫的《墙上的斑点》，作为意识流小说的典范之作，经常让我们陷入教学的困惑：是名篇，但深入的解读又无从下手。听过多堂本篇课文的示范课，也接触过不少多媒体课件，教学环节中的三分之一以上时间，多数教师都在讲解“意识流”小说的描摹意识流动、充满象征暗示的文体特点。学生学完以后，困惑似乎更多，觉得胡思乱想都能成为名作，于是大呼“原来小说可以这样写”，而又把意识流小说真正的“有意味的形式”抛掷一边。
这篇课文属于“语文知识”过剩的一类文本，教师难以分清教和学的核心内容所在，因为“意识流”并不是课程标准里明确的，具可操作性的语文能力目标。所以，学情分析显得十分必要。学生语文学习过程中的实际需求，文本自身具备的相应的情感、态度、价值、审美等，都是我们界定课堂教学内容的“边际”。标题中“边际”并非概念的界定。此处，“边际”指教学内容既符合学生学习的起点、层次和可调动的生活经验和情感体验，又符合文本解读的可能视角，是阅读的主、客体两者接近契合的部分。这或许是某些教材篇目最为恰切可能的课堂教学内容。
以这种教学内容的界定方法，我们可明确实际教学中教学内容的步骤。第一步，教师可以在课前导读环节中，引导学生整体感知文本，理清叙述的线索。如让学生概括对墙上的斑点展开的六次意识流动时，教师明确交代，意识流小说把人物心理的意识流动作为主体，而传统小说中的心理描写是人物形象的局部描写，只要学生能区分这点即可。在课堂教学中最大困局在于——意识流小说反映的是作者各种印象、感觉、幻想、追忆等，在表达的重要瞬间（伍尔夫本人称作moment of being）化成意识活动，将生活体悟、人生况味全部融入其间。但绝大多数学生的生活感知，人生体验都远未达到一个相当的层面，更何况伍尔夫所独具的文学素养和她的战争经历。简而言之，学生无法理解作者“胡思乱想”的起因、内容、目的和意义所在。教师如果照搬很多理论，估计自身也难以分解“假作真时真亦假”的艺术真实了。
第二步，教师要理清自身阅读教学的知识结构和话语系统，并考虑如何通俗地传递给已经自主探究过的学生。“意识流”究其本原，我们不难发现，其最基本的生成方式，无非是最基本的两种思想活动的有机组合：联想，因一事物而想起与之相关的事物的心理活动，反映的是客观事物的内在联系；想象，是对一事物或多事物经过加工、组合、扩散的心理活动。小说中的艺术真实，说到底也是生活真实的一个侧面（角度），它忠实于个人生活体验，甚至是符合集体的意识和无意识。而且，只有合乎逻辑和理性的表达，才可能真正展示现代派所谓的非逻辑和非理性的生活现实，达到最高的真实。
第三步，基于以上的认识，经过师生之间充分的互动、交流，确定我们课堂上需呈现的相对完整、明晰的教学内容。真实的文本解读应该从文本阅读初体验开始，即引领学生寻找有深厚意蕴和情味的语段，进行涵泳、品读，读出它的趣味和深层意味，而不是去领受一顶所谓的“意识流”的帽子。我们最终确定了伍尔夫在《墙上的斑点》的文本结构的末尾，解开情节的悬念前的那段极富诗意和知性的文字——
木头是一件值得加以思索的愉快的事物。它产生于一棵树，树木会生长，我们并不知道它们是怎样生长起来的。它们长在草地上、森林里、小河边——这些全是我们喜欢去想的事物——它们长着、长着，长了许多年，一点也没有注意到我们。……事物陷进了大动荡之中。
整个自然段落，都是作者对于树的联想和想象。我们可以预设一些有效的，有层次的话题在课堂上互相对话交流。教师先示范点拨，怎样从语段中寻找最后一次联想的缘由？作者想要摆脱之前的五次飘忽不确定的联想带来的“痛苦”和“不愉快”，注意力重新回到墙上的斑点，觉得像大海上抓住的木板（plank），有种可靠的满足的现实感。然后由木板自然地联想到木头（wood）和树（tree）。为什么作者对于木头会有愉快的思索？一方面是木头和我们的生活密切相关，衣柜等实在的物体能“证明我们自身以外还存在着其他的事物”，学生不难理解木头对于我们现实生活的重要意义。另一方面，作者引出对树的联想和想象，因为木头来自于树。
我提炼了一些课堂上师生合作完成的情境对话。
1.文段的第一层：关于树和树生长特点，生长环境来看有什么特点？作者在描写的时候有没有情感倾向？
树在自己的空间里生长得自在坦荡，无拘无束，独立自尊。
作者描写树的生长环境用了夸张、拟人手法，用树和鱼、水甲虫等其它动物的生生不息的姿态，显示出了大自然的生机和活力（学生还主动联想到了史铁生在《我与地坛》对自然生命的领悟）。
2.文段的第二层：联系树的生长特点和生长环境，作者突出了树自身的特点是什么？有没有深层含义？
树自身木质紧密干燥，凸显其坚定刚强的内在品质；
树液缓慢舒畅地流下，仿若汗水，意味着经历艰辛之后的执著和坦然；
夏日遭受雷雨的摧残，冬夜应对“月亮射出的铁弹，什么弱点也不暴露”象征了生命的意志，承受压力和磨难的抗争精神（不必深究“铁弹”的象征义）；
鸟儿和小昆虫的栖息，表明树还能给别的生命带来一丝宽慰和依靠。
深层的含义在于作者把树比作是自我追求的生命状态，表达了对独立自由的渴望，象征了生命的意志和尊严。
3.文段第三层：作者为什么又详细写了树的死亡？是否和前面树的寓意自相矛盾？
作者写树的死亡，显出了生命的崇高，因为生命“并没有结束”，而是“有一百万条坚毅而清醒的生命分散在世界上”，死亡让树的生命以一种充满价值的形式延续，比简单的轮回更有意义。生命实现了这种精神上的超越，和前面树的形象不矛盾。
4.教师结语。作者对树的愉快、平静、幸福的联想，从木板（plank）——木头（wood）——树（tree）——木头（wood）——木板（plank）的回环叙述，线索明晰，结构精致。她通过情绪的勾连和对生命时序的把握，表达出了自我对刻板窒闷生活的厌弃，对宁静超脱的精神世界的向往。稍纵即逝的感觉、幻想、追忆的过程让作者短暂地脱离了现实社会等级、秩序的束缚，领略到了生命和生活所包含的无数的偶然和不确定，领略到了独立、自由、宁静的生命意志和尊严。不妨把树当作是作者自我人格的唯美写照。
文本中前五次的联想，就体现了伍尔夫对于意识和现实关系的思考——“生活是一圈光轮，一只半透明的外壳，我们的意识自始至终被它包围着”，这些联想和想象就构筑成了错综复杂的现实世界，和第六次对树的联想所展示的生命意志和价值追求形成鲜明的对比，文本的主题指向已不言而喻。意识流小说并不排斥合乎理性的传统叙述和描写，只不过它的叙述更加隐晦，但当我们主动去探究时，往往更能唤醒我们内心深处的情感和诉求。
二、揣摩文本语言形式，落实教学内容的“内核”
上文探讨了如何界定教学内容的“边际”，或者是“最大值”。那么所谓的“内核”又是指什么呢？对于那些无多大阅读障碍的文本，我认为应该引导学生正确把握明确文本语言表达的特质，也就是多维的解读角度中选择最有探究价值、借鉴意义、深层意蕴的文本解读的视角。这些往往是传统意义上课堂教学的重点或难点。对于这种解读视角的取向，我们更应该独立思考，而非一味盲从、迷信他人。
如果我们仅仅为了执行教材编排者确定的单元知识重点——对“情感”主题的赏析，《山羊兹拉特》的课堂教学思路肯定会着重引导学生理解：情感对情节的推动作用，即情感是怎样推动故事的发展和结局并不关注情感本身是怎样的。这恰恰是违背了学生阅读的常态，即调动自己的阅读经验和生活经验所展开的自然阅读。
在学生课前自读《山羊兹拉特》之后，我发现学生对于本篇的主题已经做出了合理的多元解读。“真情是金钱换不来的，人和动物也如此”“作者精心营造了患难中的人畜之情”“即便在困境中，我们也不能出卖别人”“我们要珍惜身边的温情，懂得知恩图报”“只有经过时间和共患难的考验，情感才能得到升华”……先学后教，以学定教，正是我们课堂教学的起点。
实际上在确定教学内容时，应该重视的是对文本的语言表达形式的探究。《山羊兹拉特》这篇小说体现的是儿童文学所独具的最精彩的叙述语言，细致入微的心理描写和丝丝入扣的场景描写。这篇小说的叙述语言就是作者摆脱成年人的思维习惯，模拟儿童的话语和心理，创设动物和人类一个平等的视角来讲故事，而且不难让阅读层次相对较低的读者领会主题。
作为一篇儿童文学，作者辛格的叙述腔调活脱脱地符合主人公和同龄读者的口气。小说中小主人阿隆和人格化的山羊兹拉特的心理刻画都很细腻传神，同样地精彩。兹拉特的心理独白展示的是自己对于家庭困境下未知的前路的恐惧和矛盾心理。第一次：“它用疑问的目光，似乎在问：‘你要把我带到哪儿去？’但过了一会儿，它好像又想通了：一头山羊绝不应该提什么问题。”矛盾的心理，除了表达山羊在被牵去卖的途中对主人的信任与怀疑，更在传递一种弱者面对生存困境时的无奈和疑虑。第二次：“它那温和的眼睛似乎在问：‘这么大的风雪，我们为什么不回家？到底要去哪儿？’”作者用的人称词是“我们”，表现了处于弱势的动物在面对突发的雪灾时，心里依然顾及主人。这种孩童般纯真的感情，和小说开端主人迫于生计，决定卖羊的理由形成鲜明对比。作者昭示了人类普遍存在的自私褊狭，即便是弱者也会本能地牺牲动物甚至他人来保全自我。第三次：当阿隆在藏身的干草垛中，感到孤独无依时跟山羊对话时，兹拉特的6次“咩”的叫唤显得温情脉脉，从精神层面回应了小主人的情感需求，已经从动物的叫唤，变成了意蕴丰富，心灵相通的语言描写。作者在结尾处点评了“咩”——“这个单纯的声音表达了山羊兹拉特全部的思想，全部的爱”，其实还包涵了作者想要唤醒人们内心的爱和善的能力的启示。
引导学生做这些文本细读时，仅仅需要给予学生必要的表达方式和表现手法的点拨。针对这些内容师生共同探究，要比一味地拔高对主题的解读要可靠得多。
而让阅读对象产生身临其境之感，进入角色的方法还在于描摹场景。在困守草垛的情节里，阿隆和山羊兹拉特进行了心灵对话之后，作者继续描写外面寒风像“恶魔狞笑”，能够让读者感觉到环境恶劣，危机无比巨大的特点。紧接着以场景描写来进行过渡，第二天，“雪再也没那么大了，风也渐渐平息了”，作者用了明亮的夜空、圆月、星星等轻盈梦幻的意象，既能预示情节，又衬托了人物明朗的心情。这种用充满情感意味的场景过渡来推动情节，巧妙又自然。
由此可见，小说文本内容的解读还是要扣住作者叙述语言、叙述腔调和典型场景的特征。如果仅仅根据教材的编排意图，把《山羊兹拉特》的课堂教学思路局限于情感对情节的推动作用，那就很难引导学生关注小说中情感本身是怎样表现出来的。
[作者通联：浙江宁波市慈湖中学]
一、自主探究、课前互动中界定教学内容的“边际”
教材中伍尔夫的《墙上的斑点》，作为意识流小说的典范之作，经常让我们陷入教学的困惑：是名篇，但深入的解读又无从下手。听过多堂本篇课文的示范课，也接触过不少多媒体课件，教学环节中的三分之一以上时间，多数教师都在讲解“意识流”小说的描摹意识流动、充满象征暗示的文体特点。学生学完以后，困惑似乎更多，觉得胡思乱想都能成为名作，于是大呼“原来小说可以这样写”，而又把意识流小说真正的“有意味的形式”抛掷一边。
这篇课文属于“语文知识”过剩的一类文本，教师难以分清教和学的核心内容所在，因为“意识流”并不是课程标准里明确的，具可操作性的语文能力目标。所以，学情分析显得十分必要。学生语文学习过程中的实际需求，文本自身具备的相应的情感、态度、价值、审美等，都是我们界定课堂教学内容的“边际”。标题中“边际”并非概念的界定。此处，“边际”指教学内容既符合学生学习的起点、层次和可调动的生活经验和情感体验，又符合文本解读的可能视角，是阅读的主、客体两者接近契合的部分。这或许是某些教材篇目最为恰切可能的课堂教学内容。
以这种教学内容的界定方法，我们可明确实际教学中教学内容的步骤。第一步，教师可以在课前导读环节中，引导学生整体感知文本，理清叙述的线索。如让学生概括对墙上的斑点展开的六次意识流动时，教师明确交代，意识流小说把人物心理的意识流动作为主体，而传统小说中的心理描写是人物形象的局部描写，只要学生能区分这点即可。在课堂教学中最大困局在于——意识流小说反映的是作者各种印象、感觉、幻想、追忆等，在表达的重要瞬间（伍尔夫本人称作moment of being）化成意识活动，将生活体悟、人生况味全部融入其间。但绝大多数学生的生活感知，人生体验都远未达到一个相当的层面，更何况伍尔夫所独具的文学素养和她的战争经历。简而言之，学生无法理解作者“胡思乱想”的起因、内容、目的和意义所在。教师如果照搬很多理论，估计自身也难以分解“假作真时真亦假”的艺术真实了。
第二步，教师要理清自身阅读教学的知识结构和话语系统，并考虑如何通俗地传递给已经自主探究过的学生。“意识流”究其本原，我们不难发现，其最基本的生成方式，无非是最基本的两种思想活动的有机组合：联想，因一事物而想起与之相关的事物的心理活动，反映的是客观事物的内在联系；想象，是对一事物或多事物经过加工、组合、扩散的心理活动。小说中的艺术真实，说到底也是生活真实的一个侧面（角度），它忠实于个人生活体验，甚至是符合集体的意识和无意识。而且，只有合乎逻辑和理性的表达，才可能真正展示现代派所谓的非逻辑和非理性的生活现实，达到最高的真实。
第三步，基于以上的认识，经过师生之间充分的互动、交流，确定我们课堂上需呈现的相对完整、明晰的教学内容。真实的文本解读应该从文本阅读初体验开始，即引领学生寻找有深厚意蕴和情味的语段，进行涵泳、品读，读出它的趣味和深层意味，而不是去领受一顶所谓的“意识流”的帽子。我们最终确定了伍尔夫在《墙上的斑点》的文本结构的末尾，解开情节的悬念前的那段极富诗意和知性的文字——
木头是一件值得加以思索的愉快的事物。它产生于一棵树，树木会生长，我们并不知道它们是怎样生长起来的。它们长在草地上、森林里、小河边——这些全是我们喜欢去想的事物——它们长着、长着，长了许多年，一点也没有注意到我们。……事物陷进了大动荡之中。
整个自然段落，都是作者对于树的联想和想象。我们可以预设一些有效的，有层次的话题在课堂上互相对话交流。教师先示范点拨，怎样从语段中寻找最后一次联想的缘由？作者想要摆脱之前的五次飘忽不确定的联想带来的“痛苦”和“不愉快”，注意力重新回到墙上的斑点，觉得像大海上抓住的木板（plank），有种可靠的满足的现实感。然后由木板自然地联想到木头（wood）和树（tree）。为什么作者对于木头会有愉快的思索？一方面是木头和我们的生活密切相关，衣柜等实在的物体能“证明我们自身以外还存在着其他的事物”，学生不难理解木头对于我们现实生活的重要意义。另一方面，作者引出对树的联想和想象，因为木头来自于树。
我提炼了一些课堂上师生合作完成的情境对话。
1.文段的第一层：关于树和树生长特点，生长环境来看有什么特点？作者在描写的时候有没有情感倾向？
树在自己的空间里生长得自在坦荡，无拘无束，独立自尊。
作者描写树的生长环境用了夸张、拟人手法，用树和鱼、水甲虫等其它动物的生生不息的姿态，显示出了大自然的生机和活力（学生还主动联想到了史铁生在《我与地坛》对自然生命的领悟）。
2.文段的第二层：联系树的生长特点和生长环境，作者突出了树自身的特点是什么？有没有深层含义？
树自身木质紧密干燥，凸显其坚定刚强的内在品质；
树液缓慢舒畅地流下，仿若汗水，意味着经历艰辛之后的执著和坦然；
夏日遭受雷雨的摧残，冬夜应对“月亮射出的铁弹，什么弱点也不暴露”象征了生命的意志，承受压力和磨难的抗争精神（不必深究“铁弹”的象征义）；
鸟儿和小昆虫的栖息，表明树还能给别的生命带来一丝宽慰和依靠。
深层的含义在于作者把树比作是自我追求的生命状态，表达了对独立自由的渴望，象征了生命的意志和尊严。
3.文段第三层：作者为什么又详细写了树的死亡？是否和前面树的寓意自相矛盾？
作者写树的死亡，显出了生命的崇高，因为生命“并没有结束”，而是“有一百万条坚毅而清醒的生命分散在世界上”，死亡让树的生命以一种充满价值的形式延续，比简单的轮回更有意义。生命实现了这种精神上的超越，和前面树的形象不矛盾。
4.教师结语。作者对树的愉快、平静、幸福的联想，从木板（plank）——木头（wood）——树（tree）——木头（wood）——木板（plank）的回环叙述，线索明晰，结构精致。她通过情绪的勾连和对生命时序的把握，表达出了自我对刻板窒闷生活的厌弃，对宁静超脱的精神世界的向往。稍纵即逝的感觉、幻想、追忆的过程让作者短暂地脱离了现实社会等级、秩序的束缚，领略到了生命和生活所包含的无数的偶然和不确定，领略到了独立、自由、宁静的生命意志和尊严。不妨把树当作是作者自我人格的唯美写照。
文本中前五次的联想，就体现了伍尔夫对于意识和现实关系的思考——“生活是一圈光轮，一只半透明的外壳，我们的意识自始至终被它包围着”，这些联想和想象就构筑成了错综复杂的现实世界，和第六次对树的联想所展示的生命意志和价值追求形成鲜明的对比，文本的主题指向已不言而喻。意识流小说并不排斥合乎理性的传统叙述和描写，只不过它的叙述更加隐晦，但当我们主动去探究时，往往更能唤醒我们内心深处的情感和诉求。
二、揣摩文本语言形式，落实教学内容的“内核”
上文探讨了如何界定教学内容的“边际”，或者是“最大值”。那么所谓的“内核”又是指什么呢？对于那些无多大阅读障碍的文本，我认为应该引导学生正确把握明确文本语言表达的特质，也就是多维的解读角度中选择最有探究价值、借鉴意义、深层意蕴的文本解读的视角。这些往往是传统意义上课堂教学的重点或难点。对于这种解读视角的取向，我们更应该独立思考，而非一味盲从、迷信他人。
如果我们仅仅为了执行教材编排者确定的单元知识重点——对“情感”主题的赏析，《山羊兹拉特》的课堂教学思路肯定会着重引导学生理解：情感对情节的推动作用，即情感是怎样推动故事的发展和结局并不关注情感本身是怎样的。这恰恰是违背了学生阅读的常态，即调动自己的阅读经验和生活经验所展开的自然阅读。
在学生课前自读《山羊兹拉特》之后，我发现学生对于本篇的主题已经做出了合理的多元解读。“真情是金钱换不来的，人和动物也如此”“作者精心营造了患难中的人畜之情”“即便在困境中，我们也不能出卖别人”“我们要珍惜身边的温情，懂得知恩图报”“只有经过时间和共患难的考验，情感才能得到升华”……先学后教，以学定教，正是我们课堂教学的起点。
实际上在确定教学内容时，应该重视的是对文本的语言表达形式的探究。《山羊兹拉特》这篇小说体现的是儿童文学所独具的最精彩的叙述语言，细致入微的心理描写和丝丝入扣的场景描写。这篇小说的叙述语言就是作者摆脱成年人的思维习惯，模拟儿童的话语和心理，创设动物和人类一个平等的视角来讲故事，而且不难让阅读层次相对较低的读者领会主题。
作为一篇儿童文学，作者辛格的叙述腔调活脱脱地符合主人公和同龄读者的口气。小说中小主人阿隆和人格化的山羊兹拉特的心理刻画都很细腻传神，同样地精彩。兹拉特的心理独白展示的是自己对于家庭困境下未知的前路的恐惧和矛盾心理。第一次：“它用疑问的目光，似乎在问：‘你要把我带到哪儿去？’但过了一会儿，它好像又想通了：一头山羊绝不应该提什么问题。”矛盾的心理，除了表达山羊在被牵去卖的途中对主人的信任与怀疑，更在传递一种弱者面对生存困境时的无奈和疑虑。第二次：“它那温和的眼睛似乎在问：‘这么大的风雪，我们为什么不回家？到底要去哪儿？’”作者用的人称词是“我们”，表现了处于弱势的动物在面对突发的雪灾时，心里依然顾及主人。这种孩童般纯真的感情，和小说开端主人迫于生计，决定卖羊的理由形成鲜明对比。作者昭示了人类普遍存在的自私褊狭，即便是弱者也会本能地牺牲动物甚至他人来保全自我。第三次：当阿隆在藏身的干草垛中，感到孤独无依时跟山羊对话时，兹拉特的6次“咩”的叫唤显得温情脉脉，从精神层面回应了小主人的情感需求，已经从动物的叫唤，变成了意蕴丰富，心灵相通的语言描写。作者在结尾处点评了“咩”——“这个单纯的声音表达了山羊兹拉特全部的思想，全部的爱”，其实还包涵了作者想要唤醒人们内心的爱和善的能力的启示。
引导学生做这些文本细读时，仅仅需要给予学生必要的表达方式和表现手法的点拨。针对这些内容师生共同探究，要比一味地拔高对主题的解读要可靠得多。
而让阅读对象产生身临其境之感，进入角色的方法还在于描摹场景。在困守草垛的情节里，阿隆和山羊兹拉特进行了心灵对话之后，作者继续描写外面寒风像“恶魔狞笑”，能够让读者感觉到环境恶劣，危机无比巨大的特点。紧接着以场景描写来进行过渡，第二天，“雪再也没那么大了，风也渐渐平息了”，作者用了明亮的夜空、圆月、星星等轻盈梦幻的意象，既能预示情节，又衬托了人物明朗的心情。这种用充满情感意味的场景过渡来推动情节，巧妙又自然。
由此可见，小说文本内容的解读还是要扣住作者叙述语言、叙述腔调和典型场景的特征。如果仅仅根据教材的编排意图，把《山羊兹拉特》的课堂教学思路局限于情感对情节的推动作用，那就很难引导学生关注小说中情感本身是怎样表现出来的。
[作者通联：浙江宁波市慈湖中学]