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摘 要： 德育认知性发展理论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，本文就该模式对我国学校德育改革的启示进行阐述。
关键词： 道德认知 发展模式 启示
道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说［１］，它是由瑞士学者皮亚杰提出，而后由美国学者科尔伯格进一步深化的。前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的发生。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己道德判断的发展水平。
一、认知性道德发展模式简述
1.道德发展论［２］
科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展论，关于道德判断他提出了如下重要假设。
道德判断形式反映个体道德判断水平。道德判断有内容与形式之别。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”、“对”与“错”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由及说明过程中所包含的推理方式［３］。后者反映个体的道德判断水平。
个体的道德判断形式处于不断发展之中。冲突的交往和生活情景最适合于促进个体道德判断力的发展。第一，道德发展是学习结果，这种学习不同于知识和技能的学习。第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部加于人，而是个体内部状况与外界交互作用的产物。第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
2.道德教育论
道德教育旨在促进道德判断的发展及其行为的一致性。该模式强调道德教育的目的，首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。
道德教育奉行发展性原则。该原则根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一阶段的道德理由和道德推理方式，赞成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知失衡之中不断提高道德判断水平。
根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：
第一，了解学生当前的道德判断发展水平；
第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；
第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；
第四，引导学生在比较过程中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；
第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。
二、认知模式的特征及理论缺陷
1.认知模式的特征。
（1）人的本质是理性的，因此，必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上构建合乎理性的道德原则和道德规范；（2）必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用，因此，人的道德理性并非天赋或外界规则的直接灌输，而是主客体在实践的过程中互动的结果；（3）注重研究个体道德认知能力的发展过程，强调按道德认知能力发展的要求进行学校道德教育，选择内容和方法。
2.认知模式在理论上的缺陷。
一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的；二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用；三是阶段理论有缺陷；四是在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作用。
三、认知模式的特色及对我国学校德育改革的启示
该模式的特色在于：一是提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论，通过实证研究，作出了完整的理性阐述；二是建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德判断力关系的一般观点；三是通过实验建立了崭新的学校德育模式，如苏格拉底德育模式、新柏拉图德育模式等，提出课堂道德讨论法、公正团体法等一系列可操作性德育过程，重新确立人的主体性和学校德育的功能。
对我国学校德育改革的启示：第一，应当把学校德育的重点放在发展学生的道德判断能力上，坚持选择健康的德育内容的同时注重能力的发展，而不是简单背记某些规则。第二，发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还没有更多的研究和展开。如果承认学生是处于发展中的个体，就必须基于学生的发展水平进行教育，注意确立学生在德育中的主体地位，给学生提供更多参与和承担社会责任的机会，促进学生的逐步发展。第三，我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的方法。应大胆引用科尔伯格的道德两难问题讨论法，来改造我国学校德育的课堂教学。第四，认知性道德发展模式重视隐蔽课程创设道德情景可供我国间接德育模式的建构借鉴。在德育课程方面，我国学校钟情于用思想品德课进行道德教育，试图使学校德育科目化、课程化。认知性道德发展模式反其道而行之，科氏及其推行者都认为，尽管道德讨论成功地促进了学生的道德发展，但并不主张将此构成一门德育课程。科尔伯格认为，道德教育课程包括两方面内容：一是学科课程，把德育教育融合到整个课程中去，统整于历史、社会和英语等课程中；二是学校环境，师生之间的互动，即隐蔽课程。科氏认为，学生所获得的大量价值观通常并非来自学校正式的道德课程，而是来自“隐蔽课程”［4］。科尔伯格的“公正团体法”乃是其隐蔽课程在内容和形式上的深化。公正团体一方面要求学校具有民主管理的结构和气氛，另一方面要求学校和教师成为道德价值的传播者。在隐蔽课程中，要紧的是教师的道德品质和思想意识，因为这两样东西会转化为一种动态的社会环境，而这种社会环境则会影响儿童的环境。我国间接德育模式的建构要学习利用隐蔽课程创设道德教育情境。在创设道德情境时要注意下列因素：道德行为发生时情况状态、社会风气与社会法制情境、道德行为产生的安全性等。
参考文献：
［1］［美］理查德·哈什著.傅维利译.道德教育模式［M］.北京：学术期刊出版社，1989.
［2］［美］科尔伯格著.魏贤超译.道德教育的哲学［M］.杭州：浙江出版社，2000.
［3］KohIberg,L.The Philo sophyo Mora Development［N］.Harperand Row，1981.
［4］景光仪.我国认知性道德发展模式研究综述.青海师专学报，2007，1.
关键词： 道德认知 发展模式 启示
道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说［１］，它是由瑞士学者皮亚杰提出，而后由美国学者科尔伯格进一步深化的。前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的发生。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己道德判断的发展水平。
一、认知性道德发展模式简述
1.道德发展论［２］
科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展论，关于道德判断他提出了如下重要假设。
道德判断形式反映个体道德判断水平。道德判断有内容与形式之别。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”、“对”与“错”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由及说明过程中所包含的推理方式［３］。后者反映个体的道德判断水平。
个体的道德判断形式处于不断发展之中。冲突的交往和生活情景最适合于促进个体道德判断力的发展。第一，道德发展是学习结果，这种学习不同于知识和技能的学习。第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部加于人，而是个体内部状况与外界交互作用的产物。第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
2.道德教育论
道德教育旨在促进道德判断的发展及其行为的一致性。该模式强调道德教育的目的，首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。
道德教育奉行发展性原则。该原则根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一阶段的道德理由和道德推理方式，赞成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知失衡之中不断提高道德判断水平。
根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：
第一，了解学生当前的道德判断发展水平；
第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；
第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；
第四，引导学生在比较过程中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；
第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。
二、认知模式的特征及理论缺陷
1.认知模式的特征。
（1）人的本质是理性的，因此，必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上构建合乎理性的道德原则和道德规范；（2）必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用，因此，人的道德理性并非天赋或外界规则的直接灌输，而是主客体在实践的过程中互动的结果；（3）注重研究个体道德认知能力的发展过程，强调按道德认知能力发展的要求进行学校道德教育，选择内容和方法。
2.认知模式在理论上的缺陷。
一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的；二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用；三是阶段理论有缺陷；四是在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作用。
三、认知模式的特色及对我国学校德育改革的启示
该模式的特色在于：一是提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论，通过实证研究，作出了完整的理性阐述；二是建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德判断力关系的一般观点；三是通过实验建立了崭新的学校德育模式，如苏格拉底德育模式、新柏拉图德育模式等，提出课堂道德讨论法、公正团体法等一系列可操作性德育过程，重新确立人的主体性和学校德育的功能。
对我国学校德育改革的启示：第一，应当把学校德育的重点放在发展学生的道德判断能力上，坚持选择健康的德育内容的同时注重能力的发展，而不是简单背记某些规则。第二，发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还没有更多的研究和展开。如果承认学生是处于发展中的个体，就必须基于学生的发展水平进行教育，注意确立学生在德育中的主体地位，给学生提供更多参与和承担社会责任的机会，促进学生的逐步发展。第三，我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的方法。应大胆引用科尔伯格的道德两难问题讨论法，来改造我国学校德育的课堂教学。第四，认知性道德发展模式重视隐蔽课程创设道德情景可供我国间接德育模式的建构借鉴。在德育课程方面，我国学校钟情于用思想品德课进行道德教育，试图使学校德育科目化、课程化。认知性道德发展模式反其道而行之，科氏及其推行者都认为，尽管道德讨论成功地促进了学生的道德发展，但并不主张将此构成一门德育课程。科尔伯格认为，道德教育课程包括两方面内容：一是学科课程，把德育教育融合到整个课程中去，统整于历史、社会和英语等课程中；二是学校环境，师生之间的互动，即隐蔽课程。科氏认为，学生所获得的大量价值观通常并非来自学校正式的道德课程，而是来自“隐蔽课程”［4］。科尔伯格的“公正团体法”乃是其隐蔽课程在内容和形式上的深化。公正团体一方面要求学校具有民主管理的结构和气氛，另一方面要求学校和教师成为道德价值的传播者。在隐蔽课程中，要紧的是教师的道德品质和思想意识，因为这两样东西会转化为一种动态的社会环境，而这种社会环境则会影响儿童的环境。我国间接德育模式的建构要学习利用隐蔽课程创设道德教育情境。在创设道德情境时要注意下列因素：道德行为发生时情况状态、社会风气与社会法制情境、道德行为产生的安全性等。
参考文献：
［1］［美］理查德·哈什著.傅维利译.道德教育模式［M］.北京：学术期刊出版社，1989.
［2］［美］科尔伯格著.魏贤超译.道德教育的哲学［M］.杭州：浙江出版社，2000.
［3］KohIberg,L.The Philo sophyo Mora Development［N］.Harperand Row，1981.
［4］景光仪.我国认知性道德发展模式研究综述.青海师专学报，2007，1.