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摘要：高校生命教育的本质内涵决定了生命教育的两个基本原则：生命为本与生命在场。生命教育体现生命为本，必须立足于当下生命，以积极建构为价值取向，以自我建构为根本途径，从而建构其合法性。生命教育体现生命在场，必须以生命化消除教化、以生命叙事消除话语霸权、以生活化超越课堂从而建构其有效性。
关键词：高校生命教育；基本原则；实践建构
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1671-7287(2011)0l-0072-04
由于受众的特点，高校生命教育较之于中小学生命教育有很大的不同。从大学生生命特点看，无论是身体发育还是心智发展都处于走向成人化的过程中，其生命认知、情感、意识、实践诸方面都表现出空前的自我主体性；而与此同时，大学生自身内在的矛盾性也空前加剧，其理想与现实、自我与环境、感性与理性以及知与行等内在冲突又无不引发他们对生命的困惑。因此，高校生命教育必须具备与中小学生命教育注重感性、直观以及引导启发完全不同的特征，即它必须是系统性的、深刻性的和全面的，这样才能使大学生能够理性而全面地面对生命，思考生命的本质、意义并转化为自觉的生命意识和创造自我的生命。
不过，反观高校生命教育的现状，有两种现象值得我们重视：一种是将生命教育等同于自杀干预或毒品预防等事务性活动的窄化现象；另一种是将所有有助于人的发展的活动都归纳为生命教育的泛化现象。无论窄化还是泛化，都是对生命教育的任意曲解，其症结在于未能明确并体现生命教育的基本原则。众所周知，原则是从事物本质规定中引申出来的人们行为的准则，是实践活动达到预期目的的根本要求，也是理论达于实践的桥梁。因此，要推动生命教育全面发展，我们必须明确生命教育的基本原则，这既是理论探讨的内在必然，也是实践发展的客观要求。
一、生命教育的本质内涵与基本原则
系统、深刻、全面的生命教育必须建立在对生命的完整理解基础之上，否则，高校生命教育便无法与中小学生命教育区分开来。而在生命本体层面上，人们通常思考的是如何看待生命在世、个体生命何以存在及我的生命的意义如何3个基本问题。对生命在世的思考是对存在的关注，对个体生命的思考是对个体与世界关系的关注，而对我的生命的思考是对生命意义的关注，这就构成了理解本体生命的3个维度：存在论、系统论和生成论。就大学生生命现实来看，普遍存在着上述3个维度上的生命意识危机：存在层面缺乏存在感，系统层面缺乏整体感，生成层面缺乏价值感。因此，我们理应从生命的3维度人手，解决受教育者的生命意识问题并建构起生命教育的完整内涵。据此并结合诸论者的理解来分析，生命教育本质内涵可归纳为3个方面。
第一，体认生命的教育。即使大学生通过体验获得生命的真相，并由于接触到生命的真相而获得真实的体验，从而建立起生命的存在感。大学生在生命存在层面上受到两面夹击从而出现存在感的迷失：一是现实生活。海德格尔所描述的现代人自身的危机即存在的危机，也为大学生所经历和体验；二是学校教育。教育功利化、学业沉重化、择业竞争激烈化使他们对存在的体验走向负面。如何使生命的存在得以澄明是摆在现代人面前的根本问题，更是生命教育的首要课题。首先，生命教育必须为受教育者提供一个能够安抚他们心灵的庇护所；其次，它必须重建一种话语，这种话语使生命存在得以澄明，并以此来推动主体对生命存在的建构；再次，它必须针对具体的个体进行疏导，使之回归生命的真实之中，并从容且实在地掌握生活。这一层面的教育即在对生命存在感(包括对生命的自觉、情感、体验)的建构。
第二，统整生命的教育。即对现实生活中的各种要素与内容进行统一与整合，以建构生命的内在统一性与整体性从而提供安身立命之所。现代人正遭遇着自身与自然、他人及自我的三重分离与冲突。面对此种局面，生命教育必须立足于所有生命及生命的所有方面，致力于生命的统整，以生命的整体性、和谐发展为目的，成为一种真正的“全人的教育”。生命的统整包括4个方面：一是对物质生活与精神生活的统整，以发掘生命内在价值；二是对科学精神、道德精神与审美精神的统整，以求真善美；三是对理性生命与非理性生命的统整，以全面地占有生命的本质；四是对个体生命与社群生命的统整，以建构生命共同体。
第三，提升生命的教育。即通过唤醒生命自我意识，建构自我超越，从而推动生命成长并体现生命价值。现代人日益体验到生存的空虚感，烦躁、焦虑成了现代人的精神常态。与此相关的是，受科技理性与经济主义的影响，人们将生成简单地归结为一维发展，即累积式量的相加的运动。在这种单一向度的生成观中，生命排斥了挫折、失败乃至更加复杂的自我超越等深层次内涵，反而使越来越多的人体验到失败、挫折及无法实现生命价值的绝望。因此，提升生命质量，生命教育责无旁贷。提升生命的教育即是关于人之人文生命的性质、价值与意义的寻找、开掘、确立及光大的教育。生命教育应该引导大学生实现3个方面的提升：自然生命向着人文生命的提升，个体生命向着整体生命的提升以及当下实然生命向着未来应然生命的提升。
简言之，生命教育即体认生命、统整生命与提升生命的教育，从本质上说，生命教育应被视为生命与教育内在融通的活动。“教育的问题是如此复杂，以至它容不得半点简单化和僵化……改革的成功在很大程度上取决于能否把一些看起来相对立的品质辩证地结合起来”。传统的教育的确存在着一些对立的品质，其中最根本的是教育与生命的对立。生命教育则从根本上改变教育与生命的对立状况：生命教育的提出本身即是教育回到它的生命原点，生命教育旨在解决生命中的问题。生命教育的本质内涵决定着生命教育的实施就是教育建构生命与生命建构教育的同步过程。
一方面，生命教育必须使所有进入其中的个体都能从中获得对生命的体认、统整与提升的启迪与推动。“判断一种教育活动是否合理，基本的尺度是看它有没有体现对生命的尊重和关爱，有没有使每个身处教育世界中的生命都焕发了生命活力，有没有使生命的能量通过这样的教育得到增殖、提升和扩展”。为此，教育必须本于生命，即关于生命、为了生命并依据生命，这就是生命为本。
另一方面，生命教育必须是“有生命的”教育，即针对生命的任何教育活动的展开都能成为个体的生命体验、生命成长的过程或是生命完善的一个方面。生命教育旨在使教育成为生命本质觉醒和显现的过程，成为个体向类生命和自我不断开放的过程。为此，教育不但要向生命呈现，而且也要使生命在教育中呈现，这就是生命在场。
生命为本与生命在场是生命教育相辅相成的两条基本原则：生命为本必须通过生命在场来落实与体现，如果没有生命在场，那么，生命为本也只能是一句空话；而生命在场必须以生命为本为实质内容，否则，生命在场也只能是一种形式。因此，生命 教育必须坚持这两条基本原则，缺一不可，以此来建构生命教育，既可以真正夯实生命教育的合法性基础也可以切实建构生命教育自身的生命力，生命教育因此获得可持续发展。
二、生命为本，建构高校生命教育的合法性
高校生命教育的合法性实际上就是高校生命教育如何可能，这在理论层面就是看它是否反映并建立在大学生生命意识与生命活动基础之上；在实践层面就是看它是否切合大学生生命主题与现实追求。因此，高校生命教育以生命为本就是以学生生命为本，这是其合法性的前提，因此，对其合法性的建构实质就是对生命本体的建构，无论是其立足点、建构途径还是建构主体都应该定位于大学生生命。
1.以当下生命为立足点
以生命为本是一个原则性命题，但在生命教育实践中，我们的立足点既不能是抽象的生命一般也不能是具象的生命具体，这样会陷入于泛化或窄化困境。其立足点就应该是当下生命，它是实践的、感性的存在，因而也才是真实的存在。高校生命教育之合法性正在于对大学生当下生命的契合，这种契合就是要以大学生的生活内容、生存状况与生命体验为关注对象，这是一个根本前提，否则，生命教育难引起学生共鸣。如何立足于当下生命呢?关键在于处理好生命常态与生命问题的关系。生命教育首先应面对所有学生，为学生提供关于当下生命的精神与情感的滋养，同时为学生提供一个关于生命的普遍性的知识背景，学生才能明确生命是什么、应该如何以及怎样。因此，它必须是常态的；生命教育应该凸现问题意识，对当下现实中较为突出的自杀现象、毒品与艾滋病、伤害事件等予以足够的关注。某种意义上说，这些现实问题正是生命意识危机的集中体现，也是生命教育现实意义之所在。将生命常态与生命问题结合起来，生命教育才既有广度又有深度。
2.以积极建构为价值取向
国内对生命教育的研究倾向于从“预防自杀”而不是从“发展”的视角看生命教育，学校开设生命教育课的目的在于防止学生自杀等现象。在20世纪70年代，西方生命教育兴起之初的价值取向是“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。究其实质，这是对生命教育的工具性取向，是对生命教育的窄化。“从周延原则的观点来看，生命教育不该等于自杀防制，否则其内涵就太过狭窄。更何况，自杀防制要做得彻底，不能以一种事后补救、亡羊补牢的方式来进行，而必须从根本处着手防患于未然。根本的防患未然则包含了深刻人生观的建立以及互爱互助社会的形成。生命教育应在这些根本问题上用力，而不该只是消极的自杀防制而已”。周延的生命教育涉及生命的体认、提升和统整，其实质就是积极的建构，即引导我们的学生建立一种健康的生命意识、坚定的生命信仰以及正确的生命价值观，为他们应对现实生活中的挑战打下基础。这不是一种更根本的自杀干预吗?所以，走向积极的生命建构应该是高校生命教育的本体价值取向。
3.以自我建构为根本途径
高校生命教育如果不解决主体性问题，那么就谈不上生命教育。防范式教育从根本上难以奏效，原因在于它将学生视为有待改造和有待完善的客体，教育的实施者往往以现存的模式去要求、去建构对象，不难看出，这是一种外在性建构。
不可否认，生命是不完善的，而不完善的根源恰恰在于自我主体。因为自我主体的不完善，个体对生命的领会与觉悟便不充分和不全面；因为自我主体的不完善，个体所展开的生命实践也就不深入和不全面。前者可归结为生命自我意识，后者可归结为生命实践能力。显然，任何外在的灌输与建构都因为其非自我性与反主体性，其结果不仅是无效的而且是有害的。生命教育对生命的建构说到底就是自我建构，其内容就是通过健全个体生命的自我意识和提升个体生命的实践能力，引导个体去过自我的生活，创造自我的价值。
三、生命在场，建构生命教育之生命力
教育就是要向人们传达一种生命气息。生命教育与其他教育的本质区别不仅在于它是关于生命的教育，而且还在于它本身就是生命在场的教育或者说它本身是生命活动。这是生命对教育的建构，它突破了关于课程教学的“认识活动论的传统框架”，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，构建新的课堂教学观，它所期待的实践效应就是让课堂焕发出生命的活力。因此，建构生命教育之生命力就是生命教育可持续发展的动力。
1.以生命化去除教化
生命教育不是传统意义上的教学、教化，它强调的是提供一个特设情境供诸多个体进入其中，去听，去说，去体验，去领悟。所谓生命化就是“返回到人生的亲切处寻找它的元始命意”，就是基于人的生命，通过人的生命促进生命的发展，提升生命的质量。学生进入课堂就是进入到一个特设的生活现场，与他们课堂外的生活没有两样。这种生命化的意义在于在教师与学生之间、课内与课外之间搭建起一个共生的生命平台，这个平台以生命为地平线，任何对立冲突都消融于这一地平线上，从根本上去掉了教化的色彩，体现为生命与生命之间的交流。
2.以生命叙事消除话语霸权
生命教育课堂设置必须能够营造一个气氛，使得每个参与者都能够畅所欲言。叙事与聆听是最重要的方式。因为，无论叙说还是聆听都是生命的需要。人有许多需要，“语言是存在的家”，人借助语言言说来表达，既是一种自我存在的显现与出场，也是生命存在的自我建构，还是寻求环境理解与支持的途径。因此，让学生言说，它本身就取得了一种现实性，同时，对听者而言，聆听也是一种需要。每个人都需要从他人那里获得生命的相关信息，这些是他作为个体所不曾有的，但对于他却有重要意义。当然，聆听也是一种姿态，一种对他人的尊重与理解，这是对言说者不可缺少的环境反应。生命教育必须尽可能摆脱一言堂宣讲模式。引导学生开放生命，将自己的生命故事通过言说与人分享，并从中寻求鼓励与推动。
3.超越课堂走向生活化
生命教育从形式上看有其时空限制，这些有限的制约本身如不被突破，我们的教育终将与生命现实形成一道隔离边界。不过，也正是这样，它提供给我们一个创造的契机，即在有限形式中寻求无形拓展可能是生命教育真正成功的要津。
学生本身就是一群活生生的生命，他们带着种种体验、困惑与期待进到课堂，然后又回到生活现实中去经历生死悲欢的体验。此时，生命教育仅仅是一个桥梁与中介，其两端必须是生活现实：从生活中来，到生活中去。如果我们仅仅是局限于课堂，那这个桥梁就是与生命现实脱节的、无效的。因此，寻求无形拓展，超越课堂本身，使之与学生生命活动融为一体，这才是生命教育的含义：生命教育通过教育回到生命，教育是手段，生命是目的，这是生命教育与其他学科教育的本质区别，也是生命教育之生命力的真正所在。
参考文献：
[1]郑晓江，张名源.生命教育公民读本[M].北京：人民出版社，2010：15.
[2]冯建军.生命教育与生命统整[J].教育理论与实践，2009(22)：8-11.
[3]S·拉塞克，G·维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].马胜利，译.北京：教育科学出版社，1992：251.
[4]李政涛.教育学的生命之维[J].教育研究，2004(4)：33—37，
关键词：高校生命教育；基本原则；实践建构
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1671-7287(2011)0l-0072-04
由于受众的特点，高校生命教育较之于中小学生命教育有很大的不同。从大学生生命特点看，无论是身体发育还是心智发展都处于走向成人化的过程中，其生命认知、情感、意识、实践诸方面都表现出空前的自我主体性；而与此同时，大学生自身内在的矛盾性也空前加剧，其理想与现实、自我与环境、感性与理性以及知与行等内在冲突又无不引发他们对生命的困惑。因此，高校生命教育必须具备与中小学生命教育注重感性、直观以及引导启发完全不同的特征，即它必须是系统性的、深刻性的和全面的，这样才能使大学生能够理性而全面地面对生命，思考生命的本质、意义并转化为自觉的生命意识和创造自我的生命。
不过，反观高校生命教育的现状，有两种现象值得我们重视：一种是将生命教育等同于自杀干预或毒品预防等事务性活动的窄化现象；另一种是将所有有助于人的发展的活动都归纳为生命教育的泛化现象。无论窄化还是泛化，都是对生命教育的任意曲解，其症结在于未能明确并体现生命教育的基本原则。众所周知，原则是从事物本质规定中引申出来的人们行为的准则，是实践活动达到预期目的的根本要求，也是理论达于实践的桥梁。因此，要推动生命教育全面发展，我们必须明确生命教育的基本原则，这既是理论探讨的内在必然，也是实践发展的客观要求。
一、生命教育的本质内涵与基本原则
系统、深刻、全面的生命教育必须建立在对生命的完整理解基础之上，否则，高校生命教育便无法与中小学生命教育区分开来。而在生命本体层面上，人们通常思考的是如何看待生命在世、个体生命何以存在及我的生命的意义如何3个基本问题。对生命在世的思考是对存在的关注，对个体生命的思考是对个体与世界关系的关注，而对我的生命的思考是对生命意义的关注，这就构成了理解本体生命的3个维度：存在论、系统论和生成论。就大学生生命现实来看，普遍存在着上述3个维度上的生命意识危机：存在层面缺乏存在感，系统层面缺乏整体感，生成层面缺乏价值感。因此，我们理应从生命的3维度人手，解决受教育者的生命意识问题并建构起生命教育的完整内涵。据此并结合诸论者的理解来分析，生命教育本质内涵可归纳为3个方面。
第一，体认生命的教育。即使大学生通过体验获得生命的真相，并由于接触到生命的真相而获得真实的体验，从而建立起生命的存在感。大学生在生命存在层面上受到两面夹击从而出现存在感的迷失：一是现实生活。海德格尔所描述的现代人自身的危机即存在的危机，也为大学生所经历和体验；二是学校教育。教育功利化、学业沉重化、择业竞争激烈化使他们对存在的体验走向负面。如何使生命的存在得以澄明是摆在现代人面前的根本问题，更是生命教育的首要课题。首先，生命教育必须为受教育者提供一个能够安抚他们心灵的庇护所；其次，它必须重建一种话语，这种话语使生命存在得以澄明，并以此来推动主体对生命存在的建构；再次，它必须针对具体的个体进行疏导，使之回归生命的真实之中，并从容且实在地掌握生活。这一层面的教育即在对生命存在感(包括对生命的自觉、情感、体验)的建构。
第二，统整生命的教育。即对现实生活中的各种要素与内容进行统一与整合，以建构生命的内在统一性与整体性从而提供安身立命之所。现代人正遭遇着自身与自然、他人及自我的三重分离与冲突。面对此种局面，生命教育必须立足于所有生命及生命的所有方面，致力于生命的统整，以生命的整体性、和谐发展为目的，成为一种真正的“全人的教育”。生命的统整包括4个方面：一是对物质生活与精神生活的统整，以发掘生命内在价值；二是对科学精神、道德精神与审美精神的统整，以求真善美；三是对理性生命与非理性生命的统整，以全面地占有生命的本质；四是对个体生命与社群生命的统整，以建构生命共同体。
第三，提升生命的教育。即通过唤醒生命自我意识，建构自我超越，从而推动生命成长并体现生命价值。现代人日益体验到生存的空虚感，烦躁、焦虑成了现代人的精神常态。与此相关的是，受科技理性与经济主义的影响，人们将生成简单地归结为一维发展，即累积式量的相加的运动。在这种单一向度的生成观中，生命排斥了挫折、失败乃至更加复杂的自我超越等深层次内涵，反而使越来越多的人体验到失败、挫折及无法实现生命价值的绝望。因此，提升生命质量，生命教育责无旁贷。提升生命的教育即是关于人之人文生命的性质、价值与意义的寻找、开掘、确立及光大的教育。生命教育应该引导大学生实现3个方面的提升：自然生命向着人文生命的提升，个体生命向着整体生命的提升以及当下实然生命向着未来应然生命的提升。
简言之，生命教育即体认生命、统整生命与提升生命的教育，从本质上说，生命教育应被视为生命与教育内在融通的活动。“教育的问题是如此复杂，以至它容不得半点简单化和僵化……改革的成功在很大程度上取决于能否把一些看起来相对立的品质辩证地结合起来”。传统的教育的确存在着一些对立的品质，其中最根本的是教育与生命的对立。生命教育则从根本上改变教育与生命的对立状况：生命教育的提出本身即是教育回到它的生命原点，生命教育旨在解决生命中的问题。生命教育的本质内涵决定着生命教育的实施就是教育建构生命与生命建构教育的同步过程。
一方面，生命教育必须使所有进入其中的个体都能从中获得对生命的体认、统整与提升的启迪与推动。“判断一种教育活动是否合理，基本的尺度是看它有没有体现对生命的尊重和关爱，有没有使每个身处教育世界中的生命都焕发了生命活力，有没有使生命的能量通过这样的教育得到增殖、提升和扩展”。为此，教育必须本于生命，即关于生命、为了生命并依据生命，这就是生命为本。
另一方面，生命教育必须是“有生命的”教育，即针对生命的任何教育活动的展开都能成为个体的生命体验、生命成长的过程或是生命完善的一个方面。生命教育旨在使教育成为生命本质觉醒和显现的过程，成为个体向类生命和自我不断开放的过程。为此，教育不但要向生命呈现，而且也要使生命在教育中呈现，这就是生命在场。
生命为本与生命在场是生命教育相辅相成的两条基本原则：生命为本必须通过生命在场来落实与体现，如果没有生命在场，那么，生命为本也只能是一句空话；而生命在场必须以生命为本为实质内容，否则，生命在场也只能是一种形式。因此，生命 教育必须坚持这两条基本原则，缺一不可，以此来建构生命教育，既可以真正夯实生命教育的合法性基础也可以切实建构生命教育自身的生命力，生命教育因此获得可持续发展。
二、生命为本，建构高校生命教育的合法性
高校生命教育的合法性实际上就是高校生命教育如何可能，这在理论层面就是看它是否反映并建立在大学生生命意识与生命活动基础之上；在实践层面就是看它是否切合大学生生命主题与现实追求。因此，高校生命教育以生命为本就是以学生生命为本，这是其合法性的前提，因此，对其合法性的建构实质就是对生命本体的建构，无论是其立足点、建构途径还是建构主体都应该定位于大学生生命。
1.以当下生命为立足点
以生命为本是一个原则性命题，但在生命教育实践中，我们的立足点既不能是抽象的生命一般也不能是具象的生命具体，这样会陷入于泛化或窄化困境。其立足点就应该是当下生命，它是实践的、感性的存在，因而也才是真实的存在。高校生命教育之合法性正在于对大学生当下生命的契合，这种契合就是要以大学生的生活内容、生存状况与生命体验为关注对象，这是一个根本前提，否则，生命教育难引起学生共鸣。如何立足于当下生命呢?关键在于处理好生命常态与生命问题的关系。生命教育首先应面对所有学生，为学生提供关于当下生命的精神与情感的滋养，同时为学生提供一个关于生命的普遍性的知识背景，学生才能明确生命是什么、应该如何以及怎样。因此，它必须是常态的；生命教育应该凸现问题意识，对当下现实中较为突出的自杀现象、毒品与艾滋病、伤害事件等予以足够的关注。某种意义上说，这些现实问题正是生命意识危机的集中体现，也是生命教育现实意义之所在。将生命常态与生命问题结合起来，生命教育才既有广度又有深度。
2.以积极建构为价值取向
国内对生命教育的研究倾向于从“预防自杀”而不是从“发展”的视角看生命教育，学校开设生命教育课的目的在于防止学生自杀等现象。在20世纪70年代，西方生命教育兴起之初的价值取向是“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。究其实质，这是对生命教育的工具性取向，是对生命教育的窄化。“从周延原则的观点来看，生命教育不该等于自杀防制，否则其内涵就太过狭窄。更何况，自杀防制要做得彻底，不能以一种事后补救、亡羊补牢的方式来进行，而必须从根本处着手防患于未然。根本的防患未然则包含了深刻人生观的建立以及互爱互助社会的形成。生命教育应在这些根本问题上用力，而不该只是消极的自杀防制而已”。周延的生命教育涉及生命的体认、提升和统整，其实质就是积极的建构，即引导我们的学生建立一种健康的生命意识、坚定的生命信仰以及正确的生命价值观，为他们应对现实生活中的挑战打下基础。这不是一种更根本的自杀干预吗?所以，走向积极的生命建构应该是高校生命教育的本体价值取向。
3.以自我建构为根本途径
高校生命教育如果不解决主体性问题，那么就谈不上生命教育。防范式教育从根本上难以奏效，原因在于它将学生视为有待改造和有待完善的客体，教育的实施者往往以现存的模式去要求、去建构对象，不难看出，这是一种外在性建构。
不可否认，生命是不完善的，而不完善的根源恰恰在于自我主体。因为自我主体的不完善，个体对生命的领会与觉悟便不充分和不全面；因为自我主体的不完善，个体所展开的生命实践也就不深入和不全面。前者可归结为生命自我意识，后者可归结为生命实践能力。显然，任何外在的灌输与建构都因为其非自我性与反主体性，其结果不仅是无效的而且是有害的。生命教育对生命的建构说到底就是自我建构，其内容就是通过健全个体生命的自我意识和提升个体生命的实践能力，引导个体去过自我的生活，创造自我的价值。
三、生命在场，建构生命教育之生命力
教育就是要向人们传达一种生命气息。生命教育与其他教育的本质区别不仅在于它是关于生命的教育，而且还在于它本身就是生命在场的教育或者说它本身是生命活动。这是生命对教育的建构，它突破了关于课程教学的“认识活动论的传统框架”，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，构建新的课堂教学观，它所期待的实践效应就是让课堂焕发出生命的活力。因此，建构生命教育之生命力就是生命教育可持续发展的动力。
1.以生命化去除教化
生命教育不是传统意义上的教学、教化，它强调的是提供一个特设情境供诸多个体进入其中，去听，去说，去体验，去领悟。所谓生命化就是“返回到人生的亲切处寻找它的元始命意”，就是基于人的生命，通过人的生命促进生命的发展，提升生命的质量。学生进入课堂就是进入到一个特设的生活现场，与他们课堂外的生活没有两样。这种生命化的意义在于在教师与学生之间、课内与课外之间搭建起一个共生的生命平台，这个平台以生命为地平线，任何对立冲突都消融于这一地平线上，从根本上去掉了教化的色彩，体现为生命与生命之间的交流。
2.以生命叙事消除话语霸权
生命教育课堂设置必须能够营造一个气氛，使得每个参与者都能够畅所欲言。叙事与聆听是最重要的方式。因为，无论叙说还是聆听都是生命的需要。人有许多需要，“语言是存在的家”，人借助语言言说来表达，既是一种自我存在的显现与出场，也是生命存在的自我建构，还是寻求环境理解与支持的途径。因此，让学生言说，它本身就取得了一种现实性，同时，对听者而言，聆听也是一种需要。每个人都需要从他人那里获得生命的相关信息，这些是他作为个体所不曾有的，但对于他却有重要意义。当然，聆听也是一种姿态，一种对他人的尊重与理解，这是对言说者不可缺少的环境反应。生命教育必须尽可能摆脱一言堂宣讲模式。引导学生开放生命，将自己的生命故事通过言说与人分享，并从中寻求鼓励与推动。
3.超越课堂走向生活化
生命教育从形式上看有其时空限制，这些有限的制约本身如不被突破，我们的教育终将与生命现实形成一道隔离边界。不过，也正是这样，它提供给我们一个创造的契机，即在有限形式中寻求无形拓展可能是生命教育真正成功的要津。
学生本身就是一群活生生的生命，他们带着种种体验、困惑与期待进到课堂，然后又回到生活现实中去经历生死悲欢的体验。此时，生命教育仅仅是一个桥梁与中介，其两端必须是生活现实：从生活中来，到生活中去。如果我们仅仅是局限于课堂，那这个桥梁就是与生命现实脱节的、无效的。因此，寻求无形拓展，超越课堂本身，使之与学生生命活动融为一体，这才是生命教育的含义：生命教育通过教育回到生命，教育是手段，生命是目的，这是生命教育与其他学科教育的本质区别，也是生命教育之生命力的真正所在。
参考文献：
[1]郑晓江，张名源.生命教育公民读本[M].北京：人民出版社，2010：15.
[2]冯建军.生命教育与生命统整[J].教育理论与实践，2009(22)：8-11.
[3]S·拉塞克，G·维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].马胜利，译.北京：教育科学出版社，1992：251.
[4]李政涛.教育学的生命之维[J].教育研究，2004(4)：33—37，