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摘要：教育实践性课程是师范教育课程体系的重要组成部分，对全面提升师范生的教育素质具有独特的、不可替代的作用。教育实践性课程体系的构建需要从课程资源、课程实施、课程管理及课程评价等方面系统进行。
关键词：高师院校 教育实践性课程 构建
随着知识经济时代的来临及我国基础教育改革的日益推进，我国的教师教育遇到了很多新情况和新问题，其中职前教师培养的教育实践性已成为教师教育研究中备受关注的重要课题。教育是一种实践性活动，教师是教育的实践主体。教师教育课程不仅要传授学生既定的理论知识，而且要关照学生的教育体验，帮助学生在实践中学会学习、学会为师。在高师改革的洪流中，构建侧重于实践的教育实践性课程是当前教师教育改革的重要内容。
一、开发教育实践性课程资源，丰富课程内容和形式
1.开发多种课程
教育实践性课程资源既包括微格教学、计算机技术、多媒体教学、案例教学、行动研究、研究性学习等显性课程，也包括个体不能言说的“缄默知识”等隐性课程。教育实践性课程不能仅局限于开设的几门教学类课程和教育实习，而是要开发与教育有关的社会及家庭的教育实践性课程资源。高师院校要充分利用开放的社会环境，广泛开发社会实践资源的各个领域，如利用图书馆、互连网、社会机构、社区、名人与名家、地方文化、风土人情、风俗习惯等资源，使师范生形成合理的知识结构和实践智慧，发展师范生解决实际问题的能力。
2.开展多阶段、多形式的教育实习
开展多阶段的实习。即把教育实习贯穿于四学年之中，分四阶段进行。第一阶段安排在大二的上学期以听课和当助手为主；第二阶段，即大二的下学期，师范生应在中小学教师的帮助下，开始一定数量的独立教学；第三阶段，安排在大三上学期，师范生在独立教学的同时兼做班主任；第四阶段，在大三下学期，师范生在中小学进行8～12周的全天教学实习，全面进入教师角色。每一阶段的实习都要带着具体不同的任务和目的，并且做到连续性和阶段性的有机结合，着眼于学生反省批判能力的培养和教育机智的养成。
创造多形式的教育实习。高师教育实习采用见习——理论学习——微格教学——反思——实习的模式，在这种模式中见习和实习两个环节最好能在不同层次、不同级别的学校进行。教育实习可以分为现场观察、模拟实习和实地实习三种形式。
二、创设教育实践性课程新的实施途径
1.创设学习情境，提供“支架”支持
建构主义认为，个体对世界的认识无法脱离特定的社会、文化情境，无法摆脱具体情境中的社会互动。师范生要获得丰富的实践性知识也离不开必要的学习环境。因此，高师院校要为师范生创建包括高师生的学业目标和发展方向在内的有效学习情境，提供“支架”支持，以提高师范生的学习能力，拓宽师范生的思维路径。
高师院校的实践性教学要尽可能在真实的情境中进行，要争取与中小学的合作，为学校教学提供实践环境，形成由学生、家长、中小学教师、大学教师和教育专家组成的系统。
2.改革学习方式，鼓励自主探求
高师院校的教学仍是强调知识的灌输，学生被当作装纳知识的容器。而当前教育环境强调的是自主、探究式的学习方式，强调学生学习能力的提高。因此，现代教育需要的教师要有自主学习、研究学习的能力，要由以前教书匠的角色向研究者转变。高师院校要引导学生主动发现教学中的问题，采用教育调查、实践报告等形式将教育理论与具体的教育教学情境相结合，从多角度思考、解决问题。
3.加强互动交流，实现智慧共享
高师院校的教学要注重知识和实践经验的交流，根据其规模可分为两种：
一是小范围的交流，主要是在高师的师生之间进行。高师学生群体在教师的组织和指导下交流、讨论自主探索的学习成果，批判性地考察各种理论、观点、实践的方法。
二是社会化的交流。一方面高师院校与中小学建立紧密的联系，为师范生与中小学一线教师的交流提供条件；另一方面，充分利用互联网等现代教育技术，密切关注社会中的教育现状和理念，通过网上课堂、在线交流等方式实现与教育专家、社会的有效互动。
在这两种方式的支持下，将共性的、他人的知识、教育教学经验、先进的教育理念和研究成果吸收并转化为师范生个体的教育实践性知识，丰富自身的教育实践智慧。
三、规范教育实践性课程的管理机制
教育实践性课程是一种新型的课程形态，与传统课程相比具有情境性、生成性、发展性和潜隐性等特点，因而难以管理，必须建立一种自上而下的规范管理系统。
首先，教育实践性课程必须结构化、体系化。高师院校要把教育实践性课程纳入正式的课程体系，以不同的内容、不同的模块、不同的学段，构成教育实践性课程系列。
其次，加强教育实践性课程研究。教育实践性课程要有一定的理论支撑，高师院校要建立专门研究实践课程的机构，并给予人力、物力、财力等各方面的支持，形成独具特色的教育实践性课程体系。
再次，在实践环境和条件建设方面，要积极开发和合理利用校内外各种课程资源，实现对物资、设施、人员、环境以及文化等各种资源的有效使用，从而为高师院校教育实践性课程的实施提供有利的保证。
四、更新教育实践性课程的评价体系
教育实践性课程的评价目的是引导师范生积极参与教育实践活动，并在教育实践活动中获得全面的锻炼和发展。我国高师院校一般采取书面考试的形式，用考试成绩作为标准来评价学生。这种方式强调对理论知识的掌握，而忽略对教育教学经验的考察，不利于师范生合理的知识结构的建立及教学能力的提高。因此，师范院要加强对师范生教育实践经验的考察，更新评价理念，采用新的评价方式。
首先，实现评价主体的多元化，采用自评与他评相结合的方式。他评不仅包括高校教师，还应包含同学、中小学教师、中小学学生、学生家长等，以听取不同群体的建议，对教育实践活动有全方位的认识。
其次，实现评价方式的多元化，不断探索和创造多种方式，综合性地运用实地观察和苏格拉底检讨法等方式。实地观察就是指导教师进入师范生实践的日常生活和课堂教学，收集、记录反映师范生教学观念和教学行为变化的原始材料作为评价证据。在有条件的学校，可以借助录像技术，全面、完整、形象地记录师范生的教学行为，从而更为准确地描述、判断其教学的科学性与艺术性。苏格拉底研讨法是围绕师范生的表现以及教学问题组织课堂、小组和个人讨论与辩论，以挖掘教学行为背后隐含的假设、观念为旨趣，帮助师范生积极反思和建构合理的教学理念。
再次，实现评价标准的多元化。教育实践活动是一种艺术性的活动，对其评价没有固定的标准。正所谓“教学有法，但无定法，贵在得法”。因此，对师范生实践活动的评价主要是引导师范生掌握教学的基本规范，不能对教学过程做理性规定，而且要充分肯定师范生富有个性和创造性的实践活动，以激发师范生创造的热情。
参考文献：
[1]杨小秋.教育实践性课程——高师院校教育改革新视域[J].黑龙江高教研究，2006，（6）：82-84.
[2]曲中林.教育实践性课程的实施策略[J].教育评论，2005.
[3]王健.论高等师范教育实践性课程的变革[J].江南大学学报，2003，（4）：98-101.
关键词：高师院校 教育实践性课程 构建
随着知识经济时代的来临及我国基础教育改革的日益推进，我国的教师教育遇到了很多新情况和新问题，其中职前教师培养的教育实践性已成为教师教育研究中备受关注的重要课题。教育是一种实践性活动，教师是教育的实践主体。教师教育课程不仅要传授学生既定的理论知识，而且要关照学生的教育体验，帮助学生在实践中学会学习、学会为师。在高师改革的洪流中，构建侧重于实践的教育实践性课程是当前教师教育改革的重要内容。
一、开发教育实践性课程资源，丰富课程内容和形式
1.开发多种课程
教育实践性课程资源既包括微格教学、计算机技术、多媒体教学、案例教学、行动研究、研究性学习等显性课程，也包括个体不能言说的“缄默知识”等隐性课程。教育实践性课程不能仅局限于开设的几门教学类课程和教育实习，而是要开发与教育有关的社会及家庭的教育实践性课程资源。高师院校要充分利用开放的社会环境，广泛开发社会实践资源的各个领域，如利用图书馆、互连网、社会机构、社区、名人与名家、地方文化、风土人情、风俗习惯等资源，使师范生形成合理的知识结构和实践智慧，发展师范生解决实际问题的能力。
2.开展多阶段、多形式的教育实习
开展多阶段的实习。即把教育实习贯穿于四学年之中，分四阶段进行。第一阶段安排在大二的上学期以听课和当助手为主；第二阶段，即大二的下学期，师范生应在中小学教师的帮助下，开始一定数量的独立教学；第三阶段，安排在大三上学期，师范生在独立教学的同时兼做班主任；第四阶段，在大三下学期，师范生在中小学进行8～12周的全天教学实习，全面进入教师角色。每一阶段的实习都要带着具体不同的任务和目的，并且做到连续性和阶段性的有机结合，着眼于学生反省批判能力的培养和教育机智的养成。
创造多形式的教育实习。高师教育实习采用见习——理论学习——微格教学——反思——实习的模式，在这种模式中见习和实习两个环节最好能在不同层次、不同级别的学校进行。教育实习可以分为现场观察、模拟实习和实地实习三种形式。
二、创设教育实践性课程新的实施途径
1.创设学习情境，提供“支架”支持
建构主义认为，个体对世界的认识无法脱离特定的社会、文化情境，无法摆脱具体情境中的社会互动。师范生要获得丰富的实践性知识也离不开必要的学习环境。因此，高师院校要为师范生创建包括高师生的学业目标和发展方向在内的有效学习情境，提供“支架”支持，以提高师范生的学习能力，拓宽师范生的思维路径。
高师院校的实践性教学要尽可能在真实的情境中进行，要争取与中小学的合作，为学校教学提供实践环境，形成由学生、家长、中小学教师、大学教师和教育专家组成的系统。
2.改革学习方式，鼓励自主探求
高师院校的教学仍是强调知识的灌输，学生被当作装纳知识的容器。而当前教育环境强调的是自主、探究式的学习方式，强调学生学习能力的提高。因此，现代教育需要的教师要有自主学习、研究学习的能力，要由以前教书匠的角色向研究者转变。高师院校要引导学生主动发现教学中的问题，采用教育调查、实践报告等形式将教育理论与具体的教育教学情境相结合，从多角度思考、解决问题。
3.加强互动交流，实现智慧共享
高师院校的教学要注重知识和实践经验的交流，根据其规模可分为两种：
一是小范围的交流，主要是在高师的师生之间进行。高师学生群体在教师的组织和指导下交流、讨论自主探索的学习成果，批判性地考察各种理论、观点、实践的方法。
二是社会化的交流。一方面高师院校与中小学建立紧密的联系，为师范生与中小学一线教师的交流提供条件；另一方面，充分利用互联网等现代教育技术，密切关注社会中的教育现状和理念，通过网上课堂、在线交流等方式实现与教育专家、社会的有效互动。
在这两种方式的支持下，将共性的、他人的知识、教育教学经验、先进的教育理念和研究成果吸收并转化为师范生个体的教育实践性知识，丰富自身的教育实践智慧。
三、规范教育实践性课程的管理机制
教育实践性课程是一种新型的课程形态，与传统课程相比具有情境性、生成性、发展性和潜隐性等特点，因而难以管理，必须建立一种自上而下的规范管理系统。
首先，教育实践性课程必须结构化、体系化。高师院校要把教育实践性课程纳入正式的课程体系，以不同的内容、不同的模块、不同的学段，构成教育实践性课程系列。
其次，加强教育实践性课程研究。教育实践性课程要有一定的理论支撑，高师院校要建立专门研究实践课程的机构，并给予人力、物力、财力等各方面的支持，形成独具特色的教育实践性课程体系。
再次，在实践环境和条件建设方面，要积极开发和合理利用校内外各种课程资源，实现对物资、设施、人员、环境以及文化等各种资源的有效使用，从而为高师院校教育实践性课程的实施提供有利的保证。
四、更新教育实践性课程的评价体系
教育实践性课程的评价目的是引导师范生积极参与教育实践活动，并在教育实践活动中获得全面的锻炼和发展。我国高师院校一般采取书面考试的形式，用考试成绩作为标准来评价学生。这种方式强调对理论知识的掌握，而忽略对教育教学经验的考察，不利于师范生合理的知识结构的建立及教学能力的提高。因此，师范院要加强对师范生教育实践经验的考察，更新评价理念，采用新的评价方式。
首先，实现评价主体的多元化，采用自评与他评相结合的方式。他评不仅包括高校教师，还应包含同学、中小学教师、中小学学生、学生家长等，以听取不同群体的建议，对教育实践活动有全方位的认识。
其次，实现评价方式的多元化，不断探索和创造多种方式，综合性地运用实地观察和苏格拉底检讨法等方式。实地观察就是指导教师进入师范生实践的日常生活和课堂教学，收集、记录反映师范生教学观念和教学行为变化的原始材料作为评价证据。在有条件的学校，可以借助录像技术，全面、完整、形象地记录师范生的教学行为，从而更为准确地描述、判断其教学的科学性与艺术性。苏格拉底研讨法是围绕师范生的表现以及教学问题组织课堂、小组和个人讨论与辩论，以挖掘教学行为背后隐含的假设、观念为旨趣，帮助师范生积极反思和建构合理的教学理念。
再次，实现评价标准的多元化。教育实践活动是一种艺术性的活动，对其评价没有固定的标准。正所谓“教学有法，但无定法，贵在得法”。因此，对师范生实践活动的评价主要是引导师范生掌握教学的基本规范，不能对教学过程做理性规定，而且要充分肯定师范生富有个性和创造性的实践活动，以激发师范生创造的热情。
参考文献：
[1]杨小秋.教育实践性课程——高师院校教育改革新视域[J].黑龙江高教研究，2006，（6）：82-84.
[2]曲中林.教育实践性课程的实施策略[J].教育评论，2005.
[3]王健.论高等师范教育实践性课程的变革[J].江南大学学报，2003，（4）：98-101.