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引言
在升学压力下，一些历史教师容易直白地告诉学生是什么，为什么，怎么样。从根本上讲，就是让学生生硬地了解并记住知识。长此以往，不仅会引来学生的逆反心理，更使得历史的魅力荡然无存。那么，如何使学生体会到历史的浩瀚精深，掌握历史学习的策略与方法，主动探究历史、反思历史呢？这是中外历史教师都努力想解决的问题。
本文中，笔者通过澳大利亚中学历史教学案例《斯坦·哈里斯发生了什么？》与中国历史教学案例的比较，探究当下我国中学生应该如何学习历史、学习什么样的历史。
案例：《斯坦·哈里斯发生了什么？》
该案例出自澳大利亚中学历史教学界，是一节历史入门课。该课利用虚构的教学情境立足历史思维体验的教学目标，设计精巧且极具颠覆性。
1.教学目标：建立一种历史叙述，考虑可能的原因和动机，理解科学方法在调查历史方面的价值，利用历史推理发展基于证据之上的历史假设。
2.教学理念：历史学家使用证据的方式很大程度上与侦探研究犯罪现场相同。
3.教学过程。
材料一：新南威尔士州警方的事故报告
帕莫大街临近巷道发现一具男性尸体。警员邓恩和坎特维尔奉命调查。案发时间为1945年7月30日至8月31日之间。证人证言均有记载。
材料二：死因报告
显示该男子明显的身体状况、伤情及死亡时间。
材料三：财产清单
死者随身物件，包括一瓶奎宁片。
材料四：死者斯坦·哈里斯钱包里发现的信件
一名叫凯特的女子写给死者斯坦的信，信中说要跟他分手。
4.基于材料评估的学习活动。
活动一：鉴定和分析材料
通过一系列问题：你认为死者斯坦钱包里为什么没有钱？凯特是谁？为什么在斯坦的口袋里有一瓶奎宁片？你认为在伍伦贡发生了什么事件？你认为28日发生在帕莫大街的骚动的原因是什么？
活动二：重构事件
按照时间顺序安排材料中有关1945年7月30日至8月31日之间所发生的事情。
活动三：得出结论
你认为死者斯坦为什么死亡以及是如何死亡的？你对死者斯坦死亡的可能原因有何看法？你的结论与其他人不同吗？是否有一些结论比其他人更加可靠？为什么可靠？为什么不可靠？写一个段落来表明你已经学会了什么是历史方法——证据的使用和历史解释。
一、虚构情境
该案例设计者认为历史学家利用证据探索历史真相的工作方式同侦探研究犯罪现场相同。于是，极具颠覆地采用了虚构故事情境的教学设计，让学生以警探的身份，利用重重证据，充分发挥逻辑思维能力、信息搜索能力，再加上与同伴的合作交流，揭开斯坦·哈里斯死因之谜。在此过程中，让学生体会历史学家像侦探一样的搜集、整理、鉴别分析史料的工作步骤，使历史入门课既新颖又刺激、形象。
但问题是如果通过学习侦探办案真的可以同学习历史课一样，所以达到训练学生思维的效果的话，为什么不取消历史课而改上侦探课呢？这是因为历史承载着比侦探破案更多的责任，如传承人类优秀历史文化遗产等。由此我们就能看出该案例的一个缺陷：脱离历史情境。历史包罗万象，更不乏经典的刑侦案例，从真正的历史中去寻找，才能真正贴近历史。不能只追求情境，而忽略历史精髓。
我国也不乏虚拟情境的中学历史教学设计案例，如唐云波的二毛、张宏杰的阿牛等。对比之后不难发现：我国中学历史教师采用虚构主角的办法，让角色接受真实的历史洪流的冲击。通过角色境遇的改变牵动学生们的心绪，更贴近历史课本身的特质。然而将历史知识套入故事，却使得知识的传授稍显生硬，且多采用口述日记等形式，材料单一，内容庞杂，仍属于教师主导下的传授知识方式。
通过对比分析可以发现，虚拟情境的设计既要符合历史情境，又不应刻板套嵌历史知识，且课堂操作性应该更强些。
二、目标明确且极具价值
《斯坦·哈里斯发生了什么？》的案例的设计者确定的教学目标是建立一种历史叙述，考虑可能的原因和动机，理解科学方法在调查历史方面的价值，利用历史推理发展基于证据之上的历史假设。可以说这是实际又极具价值的，且关注学生历史素质，如历史推理、历史叙述、科学方法、原因和动机等的培养，是我国教学中很少涉及的。
历史入门课（也叫导言课），在我国中学历史教师的设计思路中通常围绕5个问题：1.什么是历史？——对历史学科的认识；2.历史学的分类——对历史学科的认识；3.高中历史课程构成——对历史学科的认识 ；4.为什么学习历史？——历史的功能和价值；5.怎样学好历史？——学习历史的基本方法。显然我国历史教师从根本上讲，还是让学生知道知识、记住知识，是一种接受性的学习。学生即使了解了教师或伟人“讲”历史的价值，却也没法深刻体会。同时，什么是历史、历史的分类、历史的功能等比较学术和严肃的问题更是无从下手。此外，尽管历史课程标准中强调了知识与能力并重，但实践中，由于考试压力的存在，教师往往忽视能力，而更重视考试中应试的能力，对有可能影响学生一生的逻辑思维能力、叙述能力、合作交流能力、搜集处理信息的能力明显重视不够。
三、活动具体且极具操作性
杜威强调“做”的重要性，确实，通过具体操作后学生的印象会更深刻。《斯坦·哈里斯发生了什么？》这个案例除了展示材料外，还设计了具体且极具操作性的活动，且环环相扣。
例如，让学生重构事件：按照时间顺序安排材料中有关1945年7月30日至8月31日之间所发生的事情。教师需要帮助学生理清事件发展的前后顺序，让学生产生重构的判断力和联想力并体验历史假设。再例如，让学生推断斯坦·哈里斯的死因，并对比自己得出的结论与其他学生推断的差别，让学生感受到历史叙述的多元和历史想象的作用。可以说作者的活动设计是极好的，虽然本案例表面上同历史知识关系不大，但能让学生获得关于历史学家历史思维的体验，对他们以后的学习是有极大帮助的。
而我国教师在问题设计及材料的难易程度上的选择还欠些火候。尤其是我国古代史多为古典文献资料，文字本就生涩，很多教师却不考虑学生的接受能力而不断搬进学生的视野，提高了历史学习的难度，又降低了历史课堂的丰富性和趣味性，造成学生厌恶历史课，把历史视为枯燥的背记科目。这就引出了下一个问题：到底什么能引起学生的兴趣？
四、学生的兴趣
看了澳大利亚的教学案例《斯坦·哈里斯发生了什么？》，笔者不禁眼前一亮，但学生会是什么样的反应呢？会觉得血腥刺激还是兴致盎然呢？如果能有学生关于本课的评价就更好了。这正是我们的症结：缺乏对学生的了解，而想当然地思考学生的兴趣。
常言道，兴趣是最好的老师。不分中外，每个教师都希望能紧跟学生的兴趣，上出学生感兴趣、教师有激情的历史课。可是学生的兴趣到底是什么？在于丰富的影像，还是生动的故事？学生更渴望以什么方式学历史，更希望学到什么？在公开课上常见的场景是上课教师神采飞扬，听课教师专心致志，而学生却“默默无闻”“无精打采”。这种脱节必须引起教师们的重视和反思，上课教师该注重的是学生的感受而不是听课教师的感受。堆砌的史料、满当当的课堂、紧张兮兮的提问、来不及的思考和来不及的参与是无法引起学生的兴趣的，同样也不是我们希望的历史课堂。
参考文献
何成刚.历史教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2009（1）.
在升学压力下，一些历史教师容易直白地告诉学生是什么，为什么，怎么样。从根本上讲，就是让学生生硬地了解并记住知识。长此以往，不仅会引来学生的逆反心理，更使得历史的魅力荡然无存。那么，如何使学生体会到历史的浩瀚精深，掌握历史学习的策略与方法，主动探究历史、反思历史呢？这是中外历史教师都努力想解决的问题。
本文中，笔者通过澳大利亚中学历史教学案例《斯坦·哈里斯发生了什么？》与中国历史教学案例的比较，探究当下我国中学生应该如何学习历史、学习什么样的历史。
案例：《斯坦·哈里斯发生了什么？》
该案例出自澳大利亚中学历史教学界，是一节历史入门课。该课利用虚构的教学情境立足历史思维体验的教学目标，设计精巧且极具颠覆性。
1.教学目标：建立一种历史叙述，考虑可能的原因和动机，理解科学方法在调查历史方面的价值，利用历史推理发展基于证据之上的历史假设。
2.教学理念：历史学家使用证据的方式很大程度上与侦探研究犯罪现场相同。
3.教学过程。
材料一：新南威尔士州警方的事故报告
帕莫大街临近巷道发现一具男性尸体。警员邓恩和坎特维尔奉命调查。案发时间为1945年7月30日至8月31日之间。证人证言均有记载。
材料二：死因报告
显示该男子明显的身体状况、伤情及死亡时间。
材料三：财产清单
死者随身物件，包括一瓶奎宁片。
材料四：死者斯坦·哈里斯钱包里发现的信件
一名叫凯特的女子写给死者斯坦的信，信中说要跟他分手。
4.基于材料评估的学习活动。
活动一：鉴定和分析材料
通过一系列问题：你认为死者斯坦钱包里为什么没有钱？凯特是谁？为什么在斯坦的口袋里有一瓶奎宁片？你认为在伍伦贡发生了什么事件？你认为28日发生在帕莫大街的骚动的原因是什么？
活动二：重构事件
按照时间顺序安排材料中有关1945年7月30日至8月31日之间所发生的事情。
活动三：得出结论
你认为死者斯坦为什么死亡以及是如何死亡的？你对死者斯坦死亡的可能原因有何看法？你的结论与其他人不同吗？是否有一些结论比其他人更加可靠？为什么可靠？为什么不可靠？写一个段落来表明你已经学会了什么是历史方法——证据的使用和历史解释。
一、虚构情境
该案例设计者认为历史学家利用证据探索历史真相的工作方式同侦探研究犯罪现场相同。于是，极具颠覆地采用了虚构故事情境的教学设计，让学生以警探的身份，利用重重证据，充分发挥逻辑思维能力、信息搜索能力，再加上与同伴的合作交流，揭开斯坦·哈里斯死因之谜。在此过程中，让学生体会历史学家像侦探一样的搜集、整理、鉴别分析史料的工作步骤，使历史入门课既新颖又刺激、形象。
但问题是如果通过学习侦探办案真的可以同学习历史课一样，所以达到训练学生思维的效果的话，为什么不取消历史课而改上侦探课呢？这是因为历史承载着比侦探破案更多的责任，如传承人类优秀历史文化遗产等。由此我们就能看出该案例的一个缺陷：脱离历史情境。历史包罗万象，更不乏经典的刑侦案例，从真正的历史中去寻找，才能真正贴近历史。不能只追求情境，而忽略历史精髓。
我国也不乏虚拟情境的中学历史教学设计案例，如唐云波的二毛、张宏杰的阿牛等。对比之后不难发现：我国中学历史教师采用虚构主角的办法，让角色接受真实的历史洪流的冲击。通过角色境遇的改变牵动学生们的心绪，更贴近历史课本身的特质。然而将历史知识套入故事，却使得知识的传授稍显生硬，且多采用口述日记等形式，材料单一，内容庞杂，仍属于教师主导下的传授知识方式。
通过对比分析可以发现，虚拟情境的设计既要符合历史情境，又不应刻板套嵌历史知识，且课堂操作性应该更强些。
二、目标明确且极具价值
《斯坦·哈里斯发生了什么？》的案例的设计者确定的教学目标是建立一种历史叙述，考虑可能的原因和动机，理解科学方法在调查历史方面的价值，利用历史推理发展基于证据之上的历史假设。可以说这是实际又极具价值的，且关注学生历史素质，如历史推理、历史叙述、科学方法、原因和动机等的培养，是我国教学中很少涉及的。
历史入门课（也叫导言课），在我国中学历史教师的设计思路中通常围绕5个问题：1.什么是历史？——对历史学科的认识；2.历史学的分类——对历史学科的认识；3.高中历史课程构成——对历史学科的认识 ；4.为什么学习历史？——历史的功能和价值；5.怎样学好历史？——学习历史的基本方法。显然我国历史教师从根本上讲，还是让学生知道知识、记住知识，是一种接受性的学习。学生即使了解了教师或伟人“讲”历史的价值，却也没法深刻体会。同时，什么是历史、历史的分类、历史的功能等比较学术和严肃的问题更是无从下手。此外，尽管历史课程标准中强调了知识与能力并重，但实践中，由于考试压力的存在，教师往往忽视能力，而更重视考试中应试的能力，对有可能影响学生一生的逻辑思维能力、叙述能力、合作交流能力、搜集处理信息的能力明显重视不够。
三、活动具体且极具操作性
杜威强调“做”的重要性，确实，通过具体操作后学生的印象会更深刻。《斯坦·哈里斯发生了什么？》这个案例除了展示材料外，还设计了具体且极具操作性的活动，且环环相扣。
例如，让学生重构事件：按照时间顺序安排材料中有关1945年7月30日至8月31日之间所发生的事情。教师需要帮助学生理清事件发展的前后顺序，让学生产生重构的判断力和联想力并体验历史假设。再例如，让学生推断斯坦·哈里斯的死因，并对比自己得出的结论与其他学生推断的差别，让学生感受到历史叙述的多元和历史想象的作用。可以说作者的活动设计是极好的，虽然本案例表面上同历史知识关系不大，但能让学生获得关于历史学家历史思维的体验，对他们以后的学习是有极大帮助的。
而我国教师在问题设计及材料的难易程度上的选择还欠些火候。尤其是我国古代史多为古典文献资料，文字本就生涩，很多教师却不考虑学生的接受能力而不断搬进学生的视野，提高了历史学习的难度，又降低了历史课堂的丰富性和趣味性，造成学生厌恶历史课，把历史视为枯燥的背记科目。这就引出了下一个问题：到底什么能引起学生的兴趣？
四、学生的兴趣
看了澳大利亚的教学案例《斯坦·哈里斯发生了什么？》，笔者不禁眼前一亮，但学生会是什么样的反应呢？会觉得血腥刺激还是兴致盎然呢？如果能有学生关于本课的评价就更好了。这正是我们的症结：缺乏对学生的了解，而想当然地思考学生的兴趣。
常言道，兴趣是最好的老师。不分中外，每个教师都希望能紧跟学生的兴趣，上出学生感兴趣、教师有激情的历史课。可是学生的兴趣到底是什么？在于丰富的影像，还是生动的故事？学生更渴望以什么方式学历史，更希望学到什么？在公开课上常见的场景是上课教师神采飞扬，听课教师专心致志，而学生却“默默无闻”“无精打采”。这种脱节必须引起教师们的重视和反思，上课教师该注重的是学生的感受而不是听课教师的感受。堆砌的史料、满当当的课堂、紧张兮兮的提问、来不及的思考和来不及的参与是无法引起学生的兴趣的，同样也不是我们希望的历史课堂。
参考文献
何成刚.历史教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2009（1）.