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[摘要]作为一种具有重大创新的教育思想，合作学习理论与传统的教育思想有许多观念上的差异。其中合作学习理论对于互动活动、学习目标、评价标准的认识是最具有革命性的，其主要体现为：互动活动广泛化和多样化、学习目标开放化和均衡化、评价标准合理化和个性化。我们在中职语文的教学实践中实施合作学习策略时主要也就以这三个方面的新观念作为指导。
[关键词]合作；互动；目标；评价
1 合作学习理论简介
合作学习是20世纪60年代末、70年代初在美国兴起的一种重要的教育思想与方法。合作学习即英语cooperative learn-ing，从字面来说，它是一种学习的组织形式，它是相对个体学习而言的。而作为一种教育思想，合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习有以下要素构成：即积极的相互支持配合；积极承担在完成共同任务中个人的责任；期望所有学生能进行有效的沟通，小组成员之间的相互信任；对于个人完成的任务进行小组加工，以及对共同活动的成效进行评估等。在这里，合作的动机和责任，是合作学习取得良好效果的关键。我国合作学习研究的权威学者王坦总结为：合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术等为理论基础，理论以开发和利用课堂中人的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准。以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。
2 合作学习理论在我国的实践和发展
美国著名教育评论家埃利斯曾说过：如果让我举出一项符合“改革”这个术语的教育改革的话，那就是合作学习。因为它建立在坚实的基础之上。合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少是其中最大的之一。“上世纪80、90年代以来，合作学习的教育思想和方法在西方教育实践中得到肯定，并开始被我国的教育理论研究者所认识。进入新世纪以来，随着我国教育改革的深化，合作学习的教育思想和理论也越来越得到教育界的重视。
应该说，一个完整的教育实践、探索、讨论和结论过程是一个相对较长的周期，但是，我们还是能够总结出一些阶段性的成果和心得的。目前，我国对合作学习的研究时间不长，但也创造出了一些各具特色的合作学习模式，主要有：①分层一合作学习模式，它是以分层教学、分层评价为操作基础，以小组协作为形式先进行分层指导，并相互协作共同进步的教学组织形式；②互助－合作学习模式，它是以学习小组为基本形式，系统的利用教学中的动态因素互动，促进学生的学习；③建构－合作学习模式，它以建构主义学习理论为指导，以小组协作为组织形式，以学生合作为主要活动，以培养实践能力和创新意识为目的；④自主－合作学习模式，它是将自主学习中学生自主探索的特征与合作学习中学生积极互动的优点相结合的一种合作性学习方式；⑤自主－合作－探究学习模式，它是将学生自主学校与合作学习中积极互动相结合，并在合作中共同探究的一种合作性学习方式。以上种种在我国的教育实践中所产生的合作学习模式，对我们的具体的学科教学有很重要的指导意义。
3 中职语文合作学习的实践
近年来，我市积极推进中职学校学科教学的改革与创新，我们就合作学习在中职语文教学的实践做了一些探索，随着课堂实践的展开和积累，合作学习已经越来越得到我校语文教师的一致肯定，也越来越被学生接受和喜欢。毋庸质疑，当我们回到具体的教学实践活动中时，对学生而言，合作学习就是一种学习方式，对教师而言，它是一种教学策略。怎样通过教师的教学策略、学生的学习方式优化，而短时、高效、低耗、愉快地提高语文课堂的效率?这是我们在整个实践中追求的目标。目标的表述似乎并不复杂，而实际上，实践的过程却是一个复杂的探索过程，有许多值得我们思考和实践、从而找到解决办法的问题。
3.1 互动活动广泛化和多样化。在合作学习的理论中，对于互动活动的重视是令人注目的。由于合作学习视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容上还是在形式上都与传统的教学观有所不同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动，提出互动活动广泛化和多样化。
从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型；一是单向型，视教师是信息发出者，学生是信息接受者，二是双向型，视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当惟一的信息源。
反觀以往的教学实践，我们在中职语文教学中所提倡和采用的互动方式主要还是师生之间的双边互动，至于学生与学生之间的互动则始终未能受到重视，因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性的消极因素或破坏力量。造成这种状况的原因很多，其中理论误导的影响不可忽视。受传统教育的影响，我们往往把教师与学生之间的关系视为教学中惟一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力，主要是取决于与教师的互动。不少教师把教学仅理解为“师生双边活动的过程”的观念实际上就是上述思想的折射。
在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的因素。毫无疑问，教师一学生双边活动的教和学的观点，低估了课堂上学生一学生相互作用和关系的重要作用。实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生一学生的同伴群体关系的环境之中的。
以此观念为指导的语文教学实践中，我们增加学生讨论、角色扮演、小组讨论、项目合作等多种教学形式，引导生生互动的发生、发展，同时将传统的师生互动加以调整和改进。在生生互动中，我们用学习过程中产生的任务、问题，分配给学生讨论、研究、完成，在这一过程中，教师的作用则主要在鼓励、引导、监控。以《启事的写作》为例，作为应用文写作的教学任务，一贯来显得枯燥乏味，而学生也因此感觉厌倦。该课的教学设计，在我市2007年中职创新课设计比赛中获二等奖，是对我们语文教学合作学习实践的一个肯定。
3.2 学习目标开放化和均衡化。合作学习是一种目标导向活动。相对与传统教学中强调认知目标。甚至以此为唯一的目标，合作学习的目标观念显得开放和人性化。以往的教学过程中，教师通常十分重视知识性目标，而往往忽略学生合作交往技能与良好情感训练与培养。而合作学习强调动态因素之间的 合作性互动，并藉此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。合作学习认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于教学来讲，合作学习的假定是：“只有愿意学，才能学得好。”基于这种认识，合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作学习的整个过程看，其情意色彩渗透于教学过程的各个环节之中。尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。学生在合作学习的过程中，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要。同时，又通过互相关心而满足了归属的需要，这一过程也成为积极人际关系处理的习得过程。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能，当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的就会更多，学得也就更加愉快，由此可以实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。我们上文所提到的建构一合作学习模式，就是这种学习机制的最好的代表。
在语文课教学的过程中，拓展训练是最利于发挥学生之间互动的教学内容。通常拓展训练的内容包括收集资料、分析资料、课外阅读活动、调查活动等等，这些学习任务很适合分组进行，在分组完成这些任务的时候，学生的积极性很高，即使从知识性角度评价任务完成质量并不是总能让人满意，但学生在这个过程中的非知识性能力却得到锻炼。比如我们在进行《调查报告》教学时，我们采用了类似于建构一合作学习模式的思路，我们设计了《厦门市居民塑料袋使用情况的调查报告》，由学生分组完成问卷调查、问卷信息统计、信息分析、结论和建议等工作。教师一步一步地作方法上的指导和监督，具体的工作则由学生小组内分工完成。在教师设计好的任务流程的前提下，从街头问卷的发放、回收，到信息统计和分析，以至最后要求比较高的作结论和提建议，各学生小组完成得有声有色。原以为这个设计较旧的教法多出很多繁琐的工作以及放任自主的形式会带来一些意外的难题，但事实上学生小组完成得兴高采烈，主动性强。畏难情绪并不明显。在恰当的指导下，任务的完成质量还是令人满意的。从该课的设计来看，正是小组成员之间的互相交流，共同完成任务，使教学活动既充满温情和友爱，又具有互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要。同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。这样的学习过程，使得学生的表现超过了他们在独立状态下的综合表现，我们说的综合表现，包括了合作过程所表现的各种非知识性素质，即我们说的学习目标开放化和均衡化。
3.3 评价标准合理化和个性化。合作学习的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价。关注个体在整体中的位置，比较强弱胜负。这种竞争性的评价把是否“成功”作为衡量学生优劣的惟一标准，脱离了大多数学生的实际。班级教学的长期实践已经表明，这种评价方法使有局限性的，可以说，相当不合理。在这种评价方式下，只有少数学生能够取得分数意义上的成功，而大多数学生则注定是学习的失败者，这不利于大多数学生的发展。有鉴于此，合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分：把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。大胆引入基础分与提高分，尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，指导学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标，使得评价的标准具有个性化，对不同层次的学生均起到肯定和激励的作用。
我们上文提到的分层一合作学习模式是最明显地实践这一评价观的模式。分层一合作学习模式就是以分层评价为操作基础的教学组织形式。我们在文言文单元、诗歌单元的教学中。都采用了这样的设计。根据学生自身的基础程度，对其在小组中的任务作出适当的安排。程度高的学生高要求，程度低的学生低要求，但都使之在小组中能完成力所能及的任务。而在评价时，则依据他们各自在完成自己的任务时的表现来给予评价，将常模参照改为标准参照评价，指导学生专注于自身在小组合作学习中的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。这种科学评价标准，有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。
4 中职语文合作学习中存在问题的思考
尽管以小组学习为代表的合作学习方式，在课堂教学实践中起到了一定的效果。但综观实践过程，我们也看到这种学习方式在操作层面上确实还存在很多问题。以下列举的即是我们在实践中最常碰到的问题。
4.1 小组活动重形式，缺乏实质性合作。合作学习对于教师也提出了较高的要求，圃于教师自身的能力，合作学习的教学策略有可能流于形式化。比如，教师提出问题不当，难易无度。教师不能正确把握合作学习的时间，达不到应有的讨论效果，等等，都可能使合作学习的过程变成一种形式，而缺乏实质性的合作。
4.2 放任自由缺乏监控。目前我们所实行的班级教学制度下，每个班级的人数通常是50－60人，那么即使一个小组只有5－6个人，也会有10个小组需要指导开展活动。假如是45分钟的课堂，在这样的现实面前，就会出现顾此失彼、缺乏监管、指导不暇的情况。那合作学习的过程就有可能失之于教师之疏忽了。这是一个现实的难题。上文提到的《启事的写作》一课，在教学竞赛中受到肯定，但我们在教学实践中的確就碰到这个问题，所以当时参加竞赛的观摩课是用了一个30人的小班上课。
4.3 学生的参与度不均衡。学生知识层次的差距，参与的积极程度不同，也很大程度影响合作学习的效果；重复不变的讨论形式和人员分工，也降低学生参与讨论的积极性。我们运用分层一合作学习模式进行文言文单元、诗歌单元的教学时，就感觉这一问题很明显存在。
语文教学中的合作学习，作为一个实践的过程，必然会碰到问题，只有在思考和解决问题的过程中，我们的实践才不断进步。为此，我们要认真学习和理解相关的理论知识，在课堂教学中不断地实践、总结、反思，更扎实地提高中职校语文课中合作学习的实效性。
[关键词]合作；互动；目标；评价
1 合作学习理论简介
合作学习是20世纪60年代末、70年代初在美国兴起的一种重要的教育思想与方法。合作学习即英语cooperative learn-ing，从字面来说，它是一种学习的组织形式，它是相对个体学习而言的。而作为一种教育思想，合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习有以下要素构成：即积极的相互支持配合；积极承担在完成共同任务中个人的责任；期望所有学生能进行有效的沟通，小组成员之间的相互信任；对于个人完成的任务进行小组加工，以及对共同活动的成效进行评估等。在这里，合作的动机和责任，是合作学习取得良好效果的关键。我国合作学习研究的权威学者王坦总结为：合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术等为理论基础，理论以开发和利用课堂中人的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准。以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。
2 合作学习理论在我国的实践和发展
美国著名教育评论家埃利斯曾说过：如果让我举出一项符合“改革”这个术语的教育改革的话，那就是合作学习。因为它建立在坚实的基础之上。合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少是其中最大的之一。“上世纪80、90年代以来，合作学习的教育思想和方法在西方教育实践中得到肯定，并开始被我国的教育理论研究者所认识。进入新世纪以来，随着我国教育改革的深化，合作学习的教育思想和理论也越来越得到教育界的重视。
应该说，一个完整的教育实践、探索、讨论和结论过程是一个相对较长的周期，但是，我们还是能够总结出一些阶段性的成果和心得的。目前，我国对合作学习的研究时间不长，但也创造出了一些各具特色的合作学习模式，主要有：①分层一合作学习模式，它是以分层教学、分层评价为操作基础，以小组协作为形式先进行分层指导，并相互协作共同进步的教学组织形式；②互助－合作学习模式，它是以学习小组为基本形式，系统的利用教学中的动态因素互动，促进学生的学习；③建构－合作学习模式，它以建构主义学习理论为指导，以小组协作为组织形式，以学生合作为主要活动，以培养实践能力和创新意识为目的；④自主－合作学习模式，它是将自主学习中学生自主探索的特征与合作学习中学生积极互动的优点相结合的一种合作性学习方式；⑤自主－合作－探究学习模式，它是将学生自主学校与合作学习中积极互动相结合，并在合作中共同探究的一种合作性学习方式。以上种种在我国的教育实践中所产生的合作学习模式，对我们的具体的学科教学有很重要的指导意义。
3 中职语文合作学习的实践
近年来，我市积极推进中职学校学科教学的改革与创新，我们就合作学习在中职语文教学的实践做了一些探索，随着课堂实践的展开和积累，合作学习已经越来越得到我校语文教师的一致肯定，也越来越被学生接受和喜欢。毋庸质疑，当我们回到具体的教学实践活动中时，对学生而言，合作学习就是一种学习方式，对教师而言，它是一种教学策略。怎样通过教师的教学策略、学生的学习方式优化，而短时、高效、低耗、愉快地提高语文课堂的效率?这是我们在整个实践中追求的目标。目标的表述似乎并不复杂，而实际上，实践的过程却是一个复杂的探索过程，有许多值得我们思考和实践、从而找到解决办法的问题。
3.1 互动活动广泛化和多样化。在合作学习的理论中，对于互动活动的重视是令人注目的。由于合作学习视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容上还是在形式上都与传统的教学观有所不同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动，提出互动活动广泛化和多样化。
从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型；一是单向型，视教师是信息发出者，学生是信息接受者，二是双向型，视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当惟一的信息源。
反觀以往的教学实践，我们在中职语文教学中所提倡和采用的互动方式主要还是师生之间的双边互动，至于学生与学生之间的互动则始终未能受到重视，因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性的消极因素或破坏力量。造成这种状况的原因很多，其中理论误导的影响不可忽视。受传统教育的影响，我们往往把教师与学生之间的关系视为教学中惟一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力，主要是取决于与教师的互动。不少教师把教学仅理解为“师生双边活动的过程”的观念实际上就是上述思想的折射。
在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的因素。毫无疑问，教师一学生双边活动的教和学的观点，低估了课堂上学生一学生相互作用和关系的重要作用。实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生一学生的同伴群体关系的环境之中的。
以此观念为指导的语文教学实践中，我们增加学生讨论、角色扮演、小组讨论、项目合作等多种教学形式，引导生生互动的发生、发展，同时将传统的师生互动加以调整和改进。在生生互动中，我们用学习过程中产生的任务、问题，分配给学生讨论、研究、完成，在这一过程中，教师的作用则主要在鼓励、引导、监控。以《启事的写作》为例，作为应用文写作的教学任务，一贯来显得枯燥乏味，而学生也因此感觉厌倦。该课的教学设计，在我市2007年中职创新课设计比赛中获二等奖，是对我们语文教学合作学习实践的一个肯定。
3.2 学习目标开放化和均衡化。合作学习是一种目标导向活动。相对与传统教学中强调认知目标。甚至以此为唯一的目标，合作学习的目标观念显得开放和人性化。以往的教学过程中，教师通常十分重视知识性目标，而往往忽略学生合作交往技能与良好情感训练与培养。而合作学习强调动态因素之间的 合作性互动，并藉此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。合作学习认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于教学来讲，合作学习的假定是：“只有愿意学，才能学得好。”基于这种认识，合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作学习的整个过程看，其情意色彩渗透于教学过程的各个环节之中。尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。学生在合作学习的过程中，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要。同时，又通过互相关心而满足了归属的需要，这一过程也成为积极人际关系处理的习得过程。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能，当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的就会更多，学得也就更加愉快，由此可以实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。我们上文所提到的建构一合作学习模式，就是这种学习机制的最好的代表。
在语文课教学的过程中，拓展训练是最利于发挥学生之间互动的教学内容。通常拓展训练的内容包括收集资料、分析资料、课外阅读活动、调查活动等等，这些学习任务很适合分组进行，在分组完成这些任务的时候，学生的积极性很高，即使从知识性角度评价任务完成质量并不是总能让人满意，但学生在这个过程中的非知识性能力却得到锻炼。比如我们在进行《调查报告》教学时，我们采用了类似于建构一合作学习模式的思路，我们设计了《厦门市居民塑料袋使用情况的调查报告》，由学生分组完成问卷调查、问卷信息统计、信息分析、结论和建议等工作。教师一步一步地作方法上的指导和监督，具体的工作则由学生小组内分工完成。在教师设计好的任务流程的前提下，从街头问卷的发放、回收，到信息统计和分析，以至最后要求比较高的作结论和提建议，各学生小组完成得有声有色。原以为这个设计较旧的教法多出很多繁琐的工作以及放任自主的形式会带来一些意外的难题，但事实上学生小组完成得兴高采烈，主动性强。畏难情绪并不明显。在恰当的指导下，任务的完成质量还是令人满意的。从该课的设计来看，正是小组成员之间的互相交流，共同完成任务，使教学活动既充满温情和友爱，又具有互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要。同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。这样的学习过程，使得学生的表现超过了他们在独立状态下的综合表现，我们说的综合表现，包括了合作过程所表现的各种非知识性素质，即我们说的学习目标开放化和均衡化。
3.3 评价标准合理化和个性化。合作学习的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价。关注个体在整体中的位置，比较强弱胜负。这种竞争性的评价把是否“成功”作为衡量学生优劣的惟一标准，脱离了大多数学生的实际。班级教学的长期实践已经表明，这种评价方法使有局限性的，可以说，相当不合理。在这种评价方式下，只有少数学生能够取得分数意义上的成功，而大多数学生则注定是学习的失败者，这不利于大多数学生的发展。有鉴于此，合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分：把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。大胆引入基础分与提高分，尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，指导学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标，使得评价的标准具有个性化，对不同层次的学生均起到肯定和激励的作用。
我们上文提到的分层一合作学习模式是最明显地实践这一评价观的模式。分层一合作学习模式就是以分层评价为操作基础的教学组织形式。我们在文言文单元、诗歌单元的教学中。都采用了这样的设计。根据学生自身的基础程度，对其在小组中的任务作出适当的安排。程度高的学生高要求，程度低的学生低要求，但都使之在小组中能完成力所能及的任务。而在评价时，则依据他们各自在完成自己的任务时的表现来给予评价，将常模参照改为标准参照评价，指导学生专注于自身在小组合作学习中的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。这种科学评价标准，有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。
4 中职语文合作学习中存在问题的思考
尽管以小组学习为代表的合作学习方式，在课堂教学实践中起到了一定的效果。但综观实践过程，我们也看到这种学习方式在操作层面上确实还存在很多问题。以下列举的即是我们在实践中最常碰到的问题。
4.1 小组活动重形式，缺乏实质性合作。合作学习对于教师也提出了较高的要求，圃于教师自身的能力，合作学习的教学策略有可能流于形式化。比如，教师提出问题不当，难易无度。教师不能正确把握合作学习的时间，达不到应有的讨论效果，等等，都可能使合作学习的过程变成一种形式，而缺乏实质性的合作。
4.2 放任自由缺乏监控。目前我们所实行的班级教学制度下，每个班级的人数通常是50－60人，那么即使一个小组只有5－6个人，也会有10个小组需要指导开展活动。假如是45分钟的课堂，在这样的现实面前，就会出现顾此失彼、缺乏监管、指导不暇的情况。那合作学习的过程就有可能失之于教师之疏忽了。这是一个现实的难题。上文提到的《启事的写作》一课，在教学竞赛中受到肯定，但我们在教学实践中的確就碰到这个问题，所以当时参加竞赛的观摩课是用了一个30人的小班上课。
4.3 学生的参与度不均衡。学生知识层次的差距，参与的积极程度不同，也很大程度影响合作学习的效果；重复不变的讨论形式和人员分工，也降低学生参与讨论的积极性。我们运用分层一合作学习模式进行文言文单元、诗歌单元的教学时，就感觉这一问题很明显存在。
语文教学中的合作学习，作为一个实践的过程，必然会碰到问题，只有在思考和解决问题的过程中，我们的实践才不断进步。为此，我们要认真学习和理解相关的理论知识，在课堂教学中不断地实践、总结、反思，更扎实地提高中职校语文课中合作学习的实效性。