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当前，关于教师的各种基本功的比赛层出不穷，观摩课和评优课是其中的典型代表。那么，何为一堂好课？对此，各路专家见仁见智。本文从基于“翻转课堂”教学的以学生认知为基础的“生本生物”一般教学模式的构建出发，以一堂《生态系统的能量流动》观摩课的教学设计为例进行探讨。
● 《生态系统的能量流动》观摩课的教学设计
笔者所在学校的一位青年骨干教师开设了一节《生态系统的能量流动》观摩课，获得了听课教师和专家的一致好评。他的具体教学设计流程如下：
（1）由鲁滨逊漂流引入荒岛生存，探讨生存的最优选项。
如果鲁滨逊有一只母鸡和15公斤玉米，生存的选项：①先吃鸡，再吃玉米;②吃玉米，用一部分玉米喂鸡，然后吃鸡蛋，最后吃鸡。他该如何选择？
（2）通过光合作用和呼吸作用的復习，导入能量流动的概念（如图1）。
在光合作用过程中，能量会发生什么样的变化？在呼吸作用过程中，能量又是如何变化的？
（3）通过探究荒岛生存中玉米和鸡的能量来源和去向，构建能量流经生态系统的图解（如下页图2）。
（4）通过对能量图解的解构，创建数学模型，并进行修正。
①将模型中每一营养级同化的能量、呼吸作用散失的热能、分解者利用的能量分别用字母A、R、V表示，用n表示营养级，并寻找A1、A2、A3，R1、R2、R3，V1、V2、V3之间的数学关系，在此基础上归纳出数学模型公式。
②比较An和An 1的关系，尝试总结能量流动特点。
③修正能量流动模型。
（5）用建构的数学模型去解构教材中的图解和相关的实际问题（如下页图3）。
● “生本生物”视野下的《生态系统的能量流动》教学设计分析
①阅读教材阶段。教师通过播放有关鲁滨逊漂流的短视频，引入荒岛生存的问题，探讨生存的最优选项，指导学生进一步阅读教材中呈现的学科知识。
②问题设计与解决阶段（如71页图4）。
③学科知识讨论与总结。
通过问题的提出和问题的解决，学生初步形成了有关能量流动的知识框架，然后课堂教学进行讨论和总结。在这个环节，让学生与同桌，或者以小组为单位进行相互交流，通过交流画出相关知识点的思维导图，从而进一步巩固学生对相关的学科知识的理解。例如，让学生归纳总结“能量流经第二营养级示意图”“生态系统能量流动示意图”“赛达伯格湖的能量流动图解”这三个图之间的相互关系：一般情形下，某一营养级同化的能量，一部分呼吸作用散失，一部分用于生长发育和繁殖;而营养级用于生长发育和繁殖的能量，一部分被分解者分解，一部分被下一个营养级摄入，一部分没有被利用。
④课堂学习过程反思。
在生物课堂教学中信息技术的运用能为学生展示图、文、声、像等各种教学情境，提高了学生学习生物的主观能动性，让生物知识的呈现方式更加形象生动、逼真，让学生的学习体验变得轻松愉快，同时还能培养学生的自主学习能力、协调配合能力和创新精神。
● 反思
在课堂教学中，学生对知识的掌握度，既取决于其已有的认知水平，也取决于在认知的过程中，外界提供的一些影响认知的辅助因素。这些辅助因素，对学生掌握知识的影响，可能是正向的，也可能是负向的。如果这些辅助因素是建立在学生已有的认知基础上的，那它们对学生掌握知识的影响，就是正向的。反之，如果这些辅助因素，脱离了学生已有的认知水平，那它们对学生掌握知识的影响就是负向的，会增加学生的认知难度。
在观摩课的“对能量图解的解构，创建数学模型，并进行修正”环节，笔者认为，对学生的知识掌握所起的作用反而是负向的，因为对能量图解的解构，对学生的认知而言存在很大的难度。在此基础上，又要创建数学模型，更增加了学生掌握知识的难度。
● 《生态系统的能量流动》观摩课的教学设计
笔者所在学校的一位青年骨干教师开设了一节《生态系统的能量流动》观摩课，获得了听课教师和专家的一致好评。他的具体教学设计流程如下：
（1）由鲁滨逊漂流引入荒岛生存，探讨生存的最优选项。
如果鲁滨逊有一只母鸡和15公斤玉米，生存的选项：①先吃鸡，再吃玉米;②吃玉米，用一部分玉米喂鸡，然后吃鸡蛋，最后吃鸡。他该如何选择？
（2）通过光合作用和呼吸作用的復习，导入能量流动的概念（如图1）。
在光合作用过程中，能量会发生什么样的变化？在呼吸作用过程中，能量又是如何变化的？
（3）通过探究荒岛生存中玉米和鸡的能量来源和去向，构建能量流经生态系统的图解（如下页图2）。
（4）通过对能量图解的解构，创建数学模型，并进行修正。
①将模型中每一营养级同化的能量、呼吸作用散失的热能、分解者利用的能量分别用字母A、R、V表示，用n表示营养级，并寻找A1、A2、A3，R1、R2、R3，V1、V2、V3之间的数学关系，在此基础上归纳出数学模型公式。
②比较An和An 1的关系，尝试总结能量流动特点。
③修正能量流动模型。
（5）用建构的数学模型去解构教材中的图解和相关的实际问题（如下页图3）。
● “生本生物”视野下的《生态系统的能量流动》教学设计分析
①阅读教材阶段。教师通过播放有关鲁滨逊漂流的短视频，引入荒岛生存的问题，探讨生存的最优选项，指导学生进一步阅读教材中呈现的学科知识。
②问题设计与解决阶段（如71页图4）。
③学科知识讨论与总结。
通过问题的提出和问题的解决，学生初步形成了有关能量流动的知识框架，然后课堂教学进行讨论和总结。在这个环节，让学生与同桌，或者以小组为单位进行相互交流，通过交流画出相关知识点的思维导图，从而进一步巩固学生对相关的学科知识的理解。例如，让学生归纳总结“能量流经第二营养级示意图”“生态系统能量流动示意图”“赛达伯格湖的能量流动图解”这三个图之间的相互关系：一般情形下，某一营养级同化的能量，一部分呼吸作用散失，一部分用于生长发育和繁殖;而营养级用于生长发育和繁殖的能量，一部分被分解者分解，一部分被下一个营养级摄入，一部分没有被利用。
④课堂学习过程反思。
在生物课堂教学中信息技术的运用能为学生展示图、文、声、像等各种教学情境，提高了学生学习生物的主观能动性，让生物知识的呈现方式更加形象生动、逼真，让学生的学习体验变得轻松愉快，同时还能培养学生的自主学习能力、协调配合能力和创新精神。
● 反思
在课堂教学中，学生对知识的掌握度，既取决于其已有的认知水平，也取决于在认知的过程中，外界提供的一些影响认知的辅助因素。这些辅助因素，对学生掌握知识的影响，可能是正向的，也可能是负向的。如果这些辅助因素是建立在学生已有的认知基础上的，那它们对学生掌握知识的影响，就是正向的。反之，如果这些辅助因素，脱离了学生已有的认知水平，那它们对学生掌握知识的影响就是负向的，会增加学生的认知难度。
在观摩课的“对能量图解的解构，创建数学模型，并进行修正”环节，笔者认为，对学生的知识掌握所起的作用反而是负向的，因为对能量图解的解构，对学生的认知而言存在很大的难度。在此基础上，又要创建数学模型，更增加了学生掌握知识的难度。