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在小学科学教学中，教师都会鼓励学生想办法解决问题，当学生想出来的方法和标准的方法还有差距，我们是用标准的方法否掉学生的方法，还是直接选用学生的方法呢？显然两者都不合适。直接否掉学生的方法，会伤及学生的自信心，也不利于学生真正地建构自己的方法体系;直接选用学生的方法，则可能显得不那么“科学”，这也是科学课标所不允许的。基于此，笔者认为可以在实验探究活动中通过评点与引导，逐步提升学生方法的质量。
一、让学生在尝试中逐步完善自己解决问题的方法
在教学中重视学生已有的旧知识和生活经验在新知识学习中的作用，使先前的知识结构改组，结合新学得的知识，使学生形成能容纳新知识的更高一级的新知识结构，有利于其培养能力和发展智力。
学生想出来的方法往往是不完善的，如果教师总是直接将学生牵到标准方法上，对学生设计实验能力的提高帮助不大。学生只有在一次次的尝试中，自己意识到要改进，才会逐步想出更完善的方法。
如教学“斜坡能否省力”的实验设计，学生经常会这样设计：分别用手直接搬一个物体和沿斜坡推这个物体，感受一下哪个用力小。笔者就让说出这种方法的学生分别拿50克的钩码去试试，然后询问他们的感受，结果学生之间立马产生分歧。此时，我适时指出光靠手去感觉往往是不准确的，学生很快会想到要用工具去测量两种情况下的用力差别。最后，启发学生用弹簧秤垂直拎起一个物体和沿斜坡拉同一个物体，比较两次的用力大小。小学生以感性思维为主，我们应遵循这个规律，要善于从学生的实际体验去引导，让他们意识到工具可以弥补感觉的不足。
并不是所有学生的不成熟的设计都适合让他们去尝试，凡是涉及安全和缺乏前概念的内容，笔者觉得没必要让学生去试。否则要么会给学生带来伤害，要么浪费课堂时间。我们将尝试教学法运用到学生实验设计环节，是为了学生能更快地向标准方法靠拢。
二、通过小组讨论的方式完善学生解决问题的方法
斯通发现60%的学生认为在这么多同学面前他们不敢提问题，尽管教师鼓励他们这样做。小组讨论使学生有机会接受来自同学的关于自己表现的经常及时的反馈。这种反馈可提高学生的学习动机。
当学生出现不完善的方法后，全班讨论显然起不到效果，小组讨论可帮助学生完善方法。正可谓理不辩不明。
例如教学“怎样观测光从空气进入水中时是否发生偏折”时，学生往往会说出“用手电筒照射水面看光的行进”这样的方法，这个方法显然不行。于是笔者引导每个小组讨论“选什么光源能清晰地看到光从空气照入水中后的落点？我们怎么知道光从空气照入水中时，传播路线是否发生偏折？”等问题。通过小组讨论，学生会想到用激光笔比用手电筒好，先让激光笔沿某一角度照在空水槽的底部，并标出光的落点;再往水槽中缓缓倒入水，观察激光的落点是否和原来的标记重合。经过这样有层次的小组讨论，学生的小组实验也会变得很有序。这样就有效地避免了以往那种教师讲得很累但学生仍然稀里糊涂的情况出现，因为这些实验步骤是学生自己讨论得出的，他们自然“心中有数”。
喜欢动手、不善于深入思考是小学生的特点。如果通过动手能达到教学目的，当然优选动手尝试这个方法;如果动手不适合解决的问题，可以通过安排有层次的小组讨论来解决。
三、用发现式教学法帮助学生完善解决问题的方法
发现式教学法提倡利用问题情境，帮助学生学会技能和知识。它有利于激发学生的智力潜力;有利于学生获得解决问题的能力、探索的技巧;发现学习的结果有利于学生记忆的保持。
当学生方法和标准方法有差距时，可让学生分析、比较不同小组方法的差异和优缺点，取长补短，最终形成自己的正确方法。例如學生在设计“降落伞下降快慢和伞面大小是否有关”时，通常会说道：用一大一小的两个伞面，挂同样重的下坠物，同时同高度下落，看哪个伞先落地。这种设计乍一看没有什么问题，然而学生难以发现，他们在改变伞面的同时改变了伞的重量。但当他们听了研究“降落伞下降得快慢是否和下坠物的轻重有关”的小组汇报时，很快会意识到，在改变伞面大小的同时要控制伞面的重量一样。这时教师可适时启发：“怎样做到伞面的重量一样而伞面的大小不一样呢？”学生很快会想到“用同样大小的布，通过对折的方式来改变伞面大小”。再当听了研究伞面透气性这一因素的小组汇报后，他们同样会意识到，刚才通过对折改变伞面大小的同时改变了伞面的透气性。老师再及时抛出问题：“什么材料对折不影响它的透气性？”学生就会将之前的方案改为：用同样大小的塑料纸，通过对折的方式来改变伞面大小。
如果这一小组在汇报后，由老师直接带着他们不断地增加该控制的条件，学生也可能会牵强地理解和接受，但是下次遇到同样的问题，恐怕仍要教师带着学生去修正设计方案。
在开放的教学过程中，学生的动态资源一般都会生成，但如果教师仍然把教学过程拉回到自己的教案中，那就失去了动态资源的价值。如果我们总是强行将学生拉到标准方法中，时间长了其积极性会大打折扣，可能会出现学生不跟你“玩”现象。
总之，教师的教学方法也是在不断地尝试、探究以及与同伴的交流过程中得到提升的。要缩小学生方法与标准方法的差距，我们要尽可能地多尝试些方法，不断地反思总结，争取找到更好更多的能提升学生解决问题的能力。
一、让学生在尝试中逐步完善自己解决问题的方法
在教学中重视学生已有的旧知识和生活经验在新知识学习中的作用，使先前的知识结构改组，结合新学得的知识，使学生形成能容纳新知识的更高一级的新知识结构，有利于其培养能力和发展智力。
学生想出来的方法往往是不完善的，如果教师总是直接将学生牵到标准方法上，对学生设计实验能力的提高帮助不大。学生只有在一次次的尝试中，自己意识到要改进，才会逐步想出更完善的方法。
如教学“斜坡能否省力”的实验设计，学生经常会这样设计：分别用手直接搬一个物体和沿斜坡推这个物体，感受一下哪个用力小。笔者就让说出这种方法的学生分别拿50克的钩码去试试，然后询问他们的感受，结果学生之间立马产生分歧。此时，我适时指出光靠手去感觉往往是不准确的，学生很快会想到要用工具去测量两种情况下的用力差别。最后，启发学生用弹簧秤垂直拎起一个物体和沿斜坡拉同一个物体，比较两次的用力大小。小学生以感性思维为主，我们应遵循这个规律，要善于从学生的实际体验去引导，让他们意识到工具可以弥补感觉的不足。
并不是所有学生的不成熟的设计都适合让他们去尝试，凡是涉及安全和缺乏前概念的内容，笔者觉得没必要让学生去试。否则要么会给学生带来伤害，要么浪费课堂时间。我们将尝试教学法运用到学生实验设计环节，是为了学生能更快地向标准方法靠拢。
二、通过小组讨论的方式完善学生解决问题的方法
斯通发现60%的学生认为在这么多同学面前他们不敢提问题，尽管教师鼓励他们这样做。小组讨论使学生有机会接受来自同学的关于自己表现的经常及时的反馈。这种反馈可提高学生的学习动机。
当学生出现不完善的方法后，全班讨论显然起不到效果，小组讨论可帮助学生完善方法。正可谓理不辩不明。
例如教学“怎样观测光从空气进入水中时是否发生偏折”时，学生往往会说出“用手电筒照射水面看光的行进”这样的方法，这个方法显然不行。于是笔者引导每个小组讨论“选什么光源能清晰地看到光从空气照入水中后的落点？我们怎么知道光从空气照入水中时，传播路线是否发生偏折？”等问题。通过小组讨论，学生会想到用激光笔比用手电筒好，先让激光笔沿某一角度照在空水槽的底部，并标出光的落点;再往水槽中缓缓倒入水，观察激光的落点是否和原来的标记重合。经过这样有层次的小组讨论，学生的小组实验也会变得很有序。这样就有效地避免了以往那种教师讲得很累但学生仍然稀里糊涂的情况出现，因为这些实验步骤是学生自己讨论得出的，他们自然“心中有数”。
喜欢动手、不善于深入思考是小学生的特点。如果通过动手能达到教学目的，当然优选动手尝试这个方法;如果动手不适合解决的问题，可以通过安排有层次的小组讨论来解决。
三、用发现式教学法帮助学生完善解决问题的方法
发现式教学法提倡利用问题情境，帮助学生学会技能和知识。它有利于激发学生的智力潜力;有利于学生获得解决问题的能力、探索的技巧;发现学习的结果有利于学生记忆的保持。
当学生方法和标准方法有差距时，可让学生分析、比较不同小组方法的差异和优缺点，取长补短，最终形成自己的正确方法。例如學生在设计“降落伞下降快慢和伞面大小是否有关”时，通常会说道：用一大一小的两个伞面，挂同样重的下坠物，同时同高度下落，看哪个伞先落地。这种设计乍一看没有什么问题，然而学生难以发现，他们在改变伞面的同时改变了伞的重量。但当他们听了研究“降落伞下降得快慢是否和下坠物的轻重有关”的小组汇报时，很快会意识到，在改变伞面大小的同时要控制伞面的重量一样。这时教师可适时启发：“怎样做到伞面的重量一样而伞面的大小不一样呢？”学生很快会想到“用同样大小的布，通过对折的方式来改变伞面大小”。再当听了研究伞面透气性这一因素的小组汇报后，他们同样会意识到，刚才通过对折改变伞面大小的同时改变了伞面的透气性。老师再及时抛出问题：“什么材料对折不影响它的透气性？”学生就会将之前的方案改为：用同样大小的塑料纸，通过对折的方式来改变伞面大小。
如果这一小组在汇报后，由老师直接带着他们不断地增加该控制的条件，学生也可能会牵强地理解和接受，但是下次遇到同样的问题，恐怕仍要教师带着学生去修正设计方案。
在开放的教学过程中，学生的动态资源一般都会生成，但如果教师仍然把教学过程拉回到自己的教案中，那就失去了动态资源的价值。如果我们总是强行将学生拉到标准方法中，时间长了其积极性会大打折扣，可能会出现学生不跟你“玩”现象。
总之，教师的教学方法也是在不断地尝试、探究以及与同伴的交流过程中得到提升的。要缩小学生方法与标准方法的差距，我们要尽可能地多尝试些方法，不断地反思总结，争取找到更好更多的能提升学生解决问题的能力。