论文部分内容阅读
摘 要： 本文关注新建本科院校教师评价的实践，以桂林航天工业学院为例进行分析，发现其主要采用奖惩性评价模式，并在分析现有模式存在问题的基础上，提出要融入发展性教师评价理念，注重评价对象的差异性、评价内容的多元化和评价方式的多样化，以促进教师队伍和学校实现快速发展。
关键词： 教师评价 发展性评价 个性化发展
一、引言
在高等教育快速发展和大力改革的要求下，新建本科院校面临着尽快完成提高办学层次的任务，而完成这些重大转型以提高教师水平和能力为支撑。教师队伍发展一直是高校管理研究的一项重要议题，尤其是新建本科院校，在教师队伍的构成和能力水平与老牌本科院校存在差距的情况下，急需找到适合新建本科院校教师发展的模式。但在探索发展思路和方向的过程中，学校要对教师队伍的现实状态与过去情况有充分的认识与评价，因此教师评价成为教师发展研究的核心内容之一。
根据教师评价目的和功能的差异，教师评价模式可分为奖惩性教师评价和发展性教师评价。在奖惩性评价中，教师的绩效指标占主要地位，主要考察教师工作的效果和效益，评价结果往往直接与教师的晋级、荣誉、奖金等挂钩，从而调动教师工作的积极性。而发展性评价中绩效指标的设置仅是为了对教师的能力素质进行诊断，通过评价激发教师的发展需求，以促进教师的专业发展。在管理实践中，奖惩性评价强调依据统一和量化的评价指标对教师的表现进行价值判断并得出结论，这样的评价结论不能让教师对自身有全面的认识，因此对教师工作的改进提高及个性化发展的作用有较大的局限性，难以体现教师发展在学校发展中的主体地位。发展性教师评价关注教师的主体地位，评价结论以教师改进发展为目的，能较好地弥补奖惩性评价的这一缺陷。
新建本科院校的发展目标，对教师的管理制度提出更高的要求，教师评价模式亟待更新，仅凭单一的教师奖惩性评价模式难以适应教师能力全面快速提升的需要，因此将奖惩性和发展性评价模式相融合十分必要。本文以新建本科院校桂林航天工业学院为例，分析学校实行的教师管理评价制度，并讨论学校升格为本科院校后教师工作业绩的变化情况，以此为基础探讨教师评价制度存在的问题及可能的改进方向。
二、新建本科院校教师评价现状及分析
桂林航天工业学院是一所具有近40年办学历史，于2012年从专科成功升格的以工学为主多学科协调发展的应用型普通本科院校。提高师资队伍建设水平是学校转型发展的重要支撑，当前需要更新教师管理理念、管理制度和管理方法以适应这一要求。因此，教师评价制度作为教师管理的重要环节，对学校教师评价的现状进行分析十分必要。
作为一所新建本科院校，原来的办学层次主要要求教师的教学业绩，升本后面临着提升科研能力的要求，因此，教学和科研是教师的两项主要任务，学校的教师评价主要从教学和科研两个基本维度进行。评价制度是以学校人事处、教务处、科技处为主的行政职能部门牵头制定的，为教师设置了教学和科研工作量定额要求，每年底对教师进行相应的绩效考评，并对完成情况突出者给予奖励，主要属于奖惩性教师评价模式。学校升本后，为适应人才培养能力、科研能力的快速提升要求，于2012年对教师工作量定额标准进行了调整，提高了相应的工作报酬，并修订了一系列教师管理的制度文件，包括绩效考评制度、优秀教师评选制度、教学或科研奖励制度等。
本文选取了桂林航天工业学院升本后2012年至2016年的教师工作量数据进行分析，其中教学工作量以标准课时数衡量，科研工作量以科研成果按学校文件折算的科研分表示，通过分类统计以分析学校教师的工作业绩情况。从学校制度和数据分析的现状看，教师评价中存在的问题主要表现为以下三个方面：
1.教学与科研地位不对等，导致教师发展轻教学重科研。
新建本科院校有快速提升科研能力的需求，对教师业绩的引导自然加大了对科研成果的奖励力度。此外，外部环境包括社会对学校的评价、职称评聘条件对科研成果的要求加重了教学与科研地位的失衡。教师在个人精力和时间有限的情况下，短期内在教学和科研工作上面临一定的冲突。由于教学效果通常难以在短期内显现，加上通过参加项目研究，可以获取科研经费对教师收入是一种补充，教师的取向天平会向短期效果明显的科研维度倾斜。这样的考核评价体系导致教师容易将自身的发展重心放在科研工作上，特别对于青年教师，在工作初期不能脚踏实地地巩固和提高专业知识，不仅影响教学能力的发展，而且不利于为科研工作打好基础，难以取得长期的、持续的成就。
从2012至2016年的统计看，如表1所示，教師教学和科研工作量在制度修订后完成量有所提高，科研工作量在2015年、2016年的增长速度显著高于教学工作量，说明了教师科研能力的提升。学校在升本前后，为满足本科教学的师资配备要求加大了人才引进力度，新进教师中青年教师占主要比例，将教师按青年教师和其他教师进行分类统计，发现青年教师科研工作增长要快于教学工作，且对学校科研成果的贡献程度不断增加，这在一定程度上说明了青年教师可能侧重于科研工作。
2.采用统一的评价标准，限制教师发展的差异性。
学校按照助教、讲师、副教授、教授等不同的职称等级分别对教师制定工作量考核标准。尽管等级之间的标准差异在一定程度上体现了对教师工作的差异化要求，但对相同职称的教师采用了相同的考核标准，这对不同学科方向、不同年龄、不同职务层次的教师无法体现个性化的发展途径。
从教师队伍的构成看，各年中级职称教师占比40%左右，高级职称教师占比约35%，这两类教师是完成学校本科教学的主要力量，因此本文主要对其进行讨论。根据学校的工作量考核文件，不同职称层次的教师工作量定额如表2所示。而从完成情况看，如表3所示，教师基本超额完成工作要求，但高级职称教师完成的教学工作高于中级职称教师，这与学校规定的定额比例不相符;学校对高级职称教师的科研工作要求基本是中级职称教师的两倍，但中级职称教师的科研完成量与高级职称的差距并不大。这说明学校高级职称教师实际承担的教学任务较重，而中级职称教师有较高的增加科研成果的意向，这说明不同职称层次的教师工作倾向不同。此外，将相同职称的教师工作量进行比较，分别从课时和科研工作量的标准差发现，中级职称教师间完成教学的情况差异较高级职称大，而高级职称教师的科研工作完成量则差异更大，这表明相同职称层次的教师工作倾向明显不同。 3.评价结果的反馈和导向作用有限。
从学校的教师考核管理办法看，教师的德、能、勤、绩等是主要的考评维度，而在教师的选拔评优上，业绩情况是主要的考量指标，量化的业绩评价指标虽然便于统计比较，但在此基础上形成的评价结果很难将个人业绩与个人发展，以及学校的发展目标有机联系。
学校每年对教师进行考核后，在教师中给予一定的名额评选优秀称号，本文将获评优秀的教师工作业绩与其他教师进行比较发现，在2012和2013年，优秀教师的教学和科研工作完成量的平均值低于其他教师，在其后三年却高于后者，这在一定程度上反映了优秀教师的评选更看重工作的完成量。此外，工作业绩的统计及评选结果主要用于给予教师年度奖励，这种激励效果是短期的，很少将其与教师的指导培训进修制度相关联，即学校尽管为教师选拔、培训制定了一系列文件，为教师发展提供了一定的发展平台，但教师评价与教师发展的方案之间缺少有机联系，因此对教师的发展导向作用有限。
三、发展性教师评价融入学校教师管理的途径
从以上分析可以发现，学校的教师评价模式存在一定的不足。以促进教师的专业发展为主要目的的发展性评价模式，评价结果以形成性评价为主并具有一定的分析性，能为教师能力发展提供新思路和新方法，因此，将发展性教师评价理念融入学校的教师评价体系必不可少。结合现有评价体系的不足，主要可以从以下三个途径进行改进：
1.注重评价对象的差异性。
作为新建本科院校，要快速提升师队伍的整体水平，教师找到适合自己的发展路径是关键因素，那就要对教师队伍进行个性化分析并制定合适的评价方案。教师因个性、专业知识技能的不同，在工作中能力的体现会存在差异，因此教师的发展重心和方向会不同。有些教师以教学为主，有些教师科研能力较强，有些教师教学和科研并重，再加上各学科方向、专业背景和发展阶段的不同，对教师难以使用统一的评价标准，应允许在不同的评价对象间实行差异化的评价标准。根据教师专业能力可分为教学为主型、科研为主型、教学科研并重型等进行分类考核，设置不同的评价标准，体现教师的专业特长和工作价值。同时，根据教师的专业技术工作年限及能力所处发展阶段的不同可分为适应期、成长期、突破期、成熟期调整评价标准。
另外，在对评价结果的反馈运用上，加强教师发展平台建设的同时也要根据被评价者的差异性予以差异化手段。例如对于适应期和成长期的青年教师，他们要快速融入教师角色、找准专业定位和发展方向，可通过评价结果的分析帮助其理解自身的优势和短板，在改进和提高的过程中利用青年教师导师平台发挥有经验的老教师对其的传帮带作用，提供系统培训的机会;对于突破期和成熟期的教师，他们是教师队伍的中坚力量，可基于评价结论发挥其专业特长，让其充分认识自身发展与学校发展的紧密联系，提供学历进修、实践锻炼机会，帮助其发展为骨干教师或团队带头人，形成协作创新团队。
2.注重评价内容的多元化。
学校现有的评价制度主要关注教师的教学和科研业绩，而高校承担着人才培养、科学研究、社会服务和文化传承的职能，作为新建本科院校，要快速完成从专科层次到本科层次的转型，各项职能均要兼顾，对教师应从这四个方面进行考核评价。因此，多元化的教师评价内容必不可少。在教学上除了关注完成量外，还要注重对其教学效果、教学改革研究成果的评价，强化教师熟悉教学过程和规律，提高教育教学质量。在科研方面，按不同学科方向分类评价教师的学术成就。在社会服务方面主要关注教师在增强学生和社会对学校作为本科院校的认可程度上的贡献，专業技能转化为社会效益的效果等。在文化传承方面主要关注教师师德师风的影响力。教师教育工作是一个专业知识技能、专业道德有机结合的综合体，以简单的业绩量化指标评价教师是片面的，丰富评价内容给予教师综合能力发展的引导，或帮助引导教师找到合适定位并实现个性化发展，有利于教师队伍整体水平的提升。
3.注重评价方式的多样化。
学校现有的考评方案主要采用上级评价和同行评价方式，使得评价结果具有一定的客观性和公正性。除此之外，评价结论应具备自我监控的功能才能更好地为教师接受，并融入其发展指导，因此应增加教师个人评价，教师以自己的专业活动为思考对象，在对自己的行为及结果进行审视和分析的过程中发现问题并尝试解决问题。
学校的教师考评每年度进行，考虑到教师从事教学、科研或社会服务任务的时间规律，可采用短期与长期相结合的评价方式。如教学业绩可每年进行，较复杂的科研和社会服务任务可每年进行阶段性考评，在三五年完成周期评价，以帮助教师有序安排工作重心，找到合理的发展速度。
另外，对于教师的各项专业职责，可将分类评价和综合评价相结合，例如优秀教师采用综合评价方法，不仅要从量上考虑教师业绩的完成情况，还要从质上对重视师德师风的弘扬。另外，可根据教学或科研业绩评选教学名师、科研之星等，主要采用单项分类评价方式，合理激励教师发挥特长，而不是在教师评选上唯科研论英雄。
四、结语
本文在理解奖惩性教师评价模式和发展性教师评价模式区别的基础上，关注新建本科院校教师评价的现状，并以桂林航天工业学院升本后的数据进行分析，发现学校现有评价模式的弊端集中在评价内容有待丰富、评价指标有待完善、评价结果有待加强运用三个方面，并提出要注重评价对象的差异性、评价内容的多元化和评价方式的多样化，以期运用发展性教师评价的理念对学校的评价机制进行改进，促进教师和学校共同发展。
参考文献：
[1]范明，陈佳秀.高校工科教师评价指标体系构建实证研究——以J大学为例[J].北京工业大学学报（社会科学版），2017（4）：68-74.
[2]何阅雄，李茂森，高鸾.教师发展视域下的教师评价机制的思考与实践[J].高等工程教育研究，2016（1）：107-112.
[3]张浩.高校教师评价机制的创新[J].教育评论，2014（9）：45-47.
[4]张娜，申继亮.教师评价发展趋势新探[J].河北师范大学学报（教育科学版），2012，14（8）：15-19.
[5]张红晓.教师评价研究的历史、现状与未来[J].贵州大学学报（社会科学版），2006（2）：115-119.
基金项目：桂林航天工业学院教学改革研究项目“以发展为导向的新建本科院校师资队伍综合评价系统构建（2013JA08）”成果之一。
关键词： 教师评价 发展性评价 个性化发展
一、引言
在高等教育快速发展和大力改革的要求下，新建本科院校面临着尽快完成提高办学层次的任务，而完成这些重大转型以提高教师水平和能力为支撑。教师队伍发展一直是高校管理研究的一项重要议题，尤其是新建本科院校，在教师队伍的构成和能力水平与老牌本科院校存在差距的情况下，急需找到适合新建本科院校教师发展的模式。但在探索发展思路和方向的过程中，学校要对教师队伍的现实状态与过去情况有充分的认识与评价，因此教师评价成为教师发展研究的核心内容之一。
根据教师评价目的和功能的差异，教师评价模式可分为奖惩性教师评价和发展性教师评价。在奖惩性评价中，教师的绩效指标占主要地位，主要考察教师工作的效果和效益，评价结果往往直接与教师的晋级、荣誉、奖金等挂钩，从而调动教师工作的积极性。而发展性评价中绩效指标的设置仅是为了对教师的能力素质进行诊断，通过评价激发教师的发展需求，以促进教师的专业发展。在管理实践中，奖惩性评价强调依据统一和量化的评价指标对教师的表现进行价值判断并得出结论，这样的评价结论不能让教师对自身有全面的认识，因此对教师工作的改进提高及个性化发展的作用有较大的局限性，难以体现教师发展在学校发展中的主体地位。发展性教师评价关注教师的主体地位，评价结论以教师改进发展为目的，能较好地弥补奖惩性评价的这一缺陷。
新建本科院校的发展目标，对教师的管理制度提出更高的要求，教师评价模式亟待更新，仅凭单一的教师奖惩性评价模式难以适应教师能力全面快速提升的需要，因此将奖惩性和发展性评价模式相融合十分必要。本文以新建本科院校桂林航天工业学院为例，分析学校实行的教师管理评价制度，并讨论学校升格为本科院校后教师工作业绩的变化情况，以此为基础探讨教师评价制度存在的问题及可能的改进方向。
二、新建本科院校教师评价现状及分析
桂林航天工业学院是一所具有近40年办学历史，于2012年从专科成功升格的以工学为主多学科协调发展的应用型普通本科院校。提高师资队伍建设水平是学校转型发展的重要支撑，当前需要更新教师管理理念、管理制度和管理方法以适应这一要求。因此，教师评价制度作为教师管理的重要环节，对学校教师评价的现状进行分析十分必要。
作为一所新建本科院校，原来的办学层次主要要求教师的教学业绩，升本后面临着提升科研能力的要求，因此，教学和科研是教师的两项主要任务，学校的教师评价主要从教学和科研两个基本维度进行。评价制度是以学校人事处、教务处、科技处为主的行政职能部门牵头制定的，为教师设置了教学和科研工作量定额要求，每年底对教师进行相应的绩效考评，并对完成情况突出者给予奖励，主要属于奖惩性教师评价模式。学校升本后，为适应人才培养能力、科研能力的快速提升要求，于2012年对教师工作量定额标准进行了调整，提高了相应的工作报酬，并修订了一系列教师管理的制度文件，包括绩效考评制度、优秀教师评选制度、教学或科研奖励制度等。
本文选取了桂林航天工业学院升本后2012年至2016年的教师工作量数据进行分析，其中教学工作量以标准课时数衡量，科研工作量以科研成果按学校文件折算的科研分表示，通过分类统计以分析学校教师的工作业绩情况。从学校制度和数据分析的现状看，教师评价中存在的问题主要表现为以下三个方面：
1.教学与科研地位不对等，导致教师发展轻教学重科研。
新建本科院校有快速提升科研能力的需求，对教师业绩的引导自然加大了对科研成果的奖励力度。此外，外部环境包括社会对学校的评价、职称评聘条件对科研成果的要求加重了教学与科研地位的失衡。教师在个人精力和时间有限的情况下，短期内在教学和科研工作上面临一定的冲突。由于教学效果通常难以在短期内显现，加上通过参加项目研究，可以获取科研经费对教师收入是一种补充，教师的取向天平会向短期效果明显的科研维度倾斜。这样的考核评价体系导致教师容易将自身的发展重心放在科研工作上，特别对于青年教师，在工作初期不能脚踏实地地巩固和提高专业知识，不仅影响教学能力的发展，而且不利于为科研工作打好基础，难以取得长期的、持续的成就。
从2012至2016年的统计看，如表1所示，教師教学和科研工作量在制度修订后完成量有所提高，科研工作量在2015年、2016年的增长速度显著高于教学工作量，说明了教师科研能力的提升。学校在升本前后，为满足本科教学的师资配备要求加大了人才引进力度，新进教师中青年教师占主要比例，将教师按青年教师和其他教师进行分类统计，发现青年教师科研工作增长要快于教学工作，且对学校科研成果的贡献程度不断增加，这在一定程度上说明了青年教师可能侧重于科研工作。
2.采用统一的评价标准，限制教师发展的差异性。
学校按照助教、讲师、副教授、教授等不同的职称等级分别对教师制定工作量考核标准。尽管等级之间的标准差异在一定程度上体现了对教师工作的差异化要求，但对相同职称的教师采用了相同的考核标准，这对不同学科方向、不同年龄、不同职务层次的教师无法体现个性化的发展途径。
从教师队伍的构成看，各年中级职称教师占比40%左右，高级职称教师占比约35%，这两类教师是完成学校本科教学的主要力量，因此本文主要对其进行讨论。根据学校的工作量考核文件，不同职称层次的教师工作量定额如表2所示。而从完成情况看，如表3所示，教师基本超额完成工作要求，但高级职称教师完成的教学工作高于中级职称教师，这与学校规定的定额比例不相符;学校对高级职称教师的科研工作要求基本是中级职称教师的两倍，但中级职称教师的科研完成量与高级职称的差距并不大。这说明学校高级职称教师实际承担的教学任务较重，而中级职称教师有较高的增加科研成果的意向，这说明不同职称层次的教师工作倾向不同。此外，将相同职称的教师工作量进行比较，分别从课时和科研工作量的标准差发现，中级职称教师间完成教学的情况差异较高级职称大，而高级职称教师的科研工作完成量则差异更大，这表明相同职称层次的教师工作倾向明显不同。 3.评价结果的反馈和导向作用有限。
从学校的教师考核管理办法看，教师的德、能、勤、绩等是主要的考评维度，而在教师的选拔评优上，业绩情况是主要的考量指标，量化的业绩评价指标虽然便于统计比较，但在此基础上形成的评价结果很难将个人业绩与个人发展，以及学校的发展目标有机联系。
学校每年对教师进行考核后，在教师中给予一定的名额评选优秀称号，本文将获评优秀的教师工作业绩与其他教师进行比较发现，在2012和2013年，优秀教师的教学和科研工作完成量的平均值低于其他教师，在其后三年却高于后者，这在一定程度上反映了优秀教师的评选更看重工作的完成量。此外，工作业绩的统计及评选结果主要用于给予教师年度奖励，这种激励效果是短期的，很少将其与教师的指导培训进修制度相关联，即学校尽管为教师选拔、培训制定了一系列文件，为教师发展提供了一定的发展平台，但教师评价与教师发展的方案之间缺少有机联系，因此对教师的发展导向作用有限。
三、发展性教师评价融入学校教师管理的途径
从以上分析可以发现，学校的教师评价模式存在一定的不足。以促进教师的专业发展为主要目的的发展性评价模式，评价结果以形成性评价为主并具有一定的分析性，能为教师能力发展提供新思路和新方法，因此，将发展性教师评价理念融入学校的教师评价体系必不可少。结合现有评价体系的不足，主要可以从以下三个途径进行改进：
1.注重评价对象的差异性。
作为新建本科院校，要快速提升师队伍的整体水平，教师找到适合自己的发展路径是关键因素，那就要对教师队伍进行个性化分析并制定合适的评价方案。教师因个性、专业知识技能的不同，在工作中能力的体现会存在差异，因此教师的发展重心和方向会不同。有些教师以教学为主，有些教师科研能力较强，有些教师教学和科研并重，再加上各学科方向、专业背景和发展阶段的不同，对教师难以使用统一的评价标准，应允许在不同的评价对象间实行差异化的评价标准。根据教师专业能力可分为教学为主型、科研为主型、教学科研并重型等进行分类考核，设置不同的评价标准，体现教师的专业特长和工作价值。同时，根据教师的专业技术工作年限及能力所处发展阶段的不同可分为适应期、成长期、突破期、成熟期调整评价标准。
另外，在对评价结果的反馈运用上，加强教师发展平台建设的同时也要根据被评价者的差异性予以差异化手段。例如对于适应期和成长期的青年教师，他们要快速融入教师角色、找准专业定位和发展方向，可通过评价结果的分析帮助其理解自身的优势和短板，在改进和提高的过程中利用青年教师导师平台发挥有经验的老教师对其的传帮带作用，提供系统培训的机会;对于突破期和成熟期的教师，他们是教师队伍的中坚力量，可基于评价结论发挥其专业特长，让其充分认识自身发展与学校发展的紧密联系，提供学历进修、实践锻炼机会，帮助其发展为骨干教师或团队带头人，形成协作创新团队。
2.注重评价内容的多元化。
学校现有的评价制度主要关注教师的教学和科研业绩，而高校承担着人才培养、科学研究、社会服务和文化传承的职能，作为新建本科院校，要快速完成从专科层次到本科层次的转型，各项职能均要兼顾，对教师应从这四个方面进行考核评价。因此，多元化的教师评价内容必不可少。在教学上除了关注完成量外，还要注重对其教学效果、教学改革研究成果的评价，强化教师熟悉教学过程和规律，提高教育教学质量。在科研方面，按不同学科方向分类评价教师的学术成就。在社会服务方面主要关注教师在增强学生和社会对学校作为本科院校的认可程度上的贡献，专業技能转化为社会效益的效果等。在文化传承方面主要关注教师师德师风的影响力。教师教育工作是一个专业知识技能、专业道德有机结合的综合体，以简单的业绩量化指标评价教师是片面的，丰富评价内容给予教师综合能力发展的引导，或帮助引导教师找到合适定位并实现个性化发展，有利于教师队伍整体水平的提升。
3.注重评价方式的多样化。
学校现有的考评方案主要采用上级评价和同行评价方式，使得评价结果具有一定的客观性和公正性。除此之外，评价结论应具备自我监控的功能才能更好地为教师接受，并融入其发展指导，因此应增加教师个人评价，教师以自己的专业活动为思考对象，在对自己的行为及结果进行审视和分析的过程中发现问题并尝试解决问题。
学校的教师考评每年度进行，考虑到教师从事教学、科研或社会服务任务的时间规律，可采用短期与长期相结合的评价方式。如教学业绩可每年进行，较复杂的科研和社会服务任务可每年进行阶段性考评，在三五年完成周期评价，以帮助教师有序安排工作重心，找到合理的发展速度。
另外，对于教师的各项专业职责，可将分类评价和综合评价相结合，例如优秀教师采用综合评价方法，不仅要从量上考虑教师业绩的完成情况，还要从质上对重视师德师风的弘扬。另外，可根据教学或科研业绩评选教学名师、科研之星等，主要采用单项分类评价方式，合理激励教师发挥特长，而不是在教师评选上唯科研论英雄。
四、结语
本文在理解奖惩性教师评价模式和发展性教师评价模式区别的基础上，关注新建本科院校教师评价的现状，并以桂林航天工业学院升本后的数据进行分析，发现学校现有评价模式的弊端集中在评价内容有待丰富、评价指标有待完善、评价结果有待加强运用三个方面，并提出要注重评价对象的差异性、评价内容的多元化和评价方式的多样化，以期运用发展性教师评价的理念对学校的评价机制进行改进，促进教师和学校共同发展。
参考文献：
[1]范明，陈佳秀.高校工科教师评价指标体系构建实证研究——以J大学为例[J].北京工业大学学报（社会科学版），2017（4）：68-74.
[2]何阅雄，李茂森，高鸾.教师发展视域下的教师评价机制的思考与实践[J].高等工程教育研究，2016（1）：107-112.
[3]张浩.高校教师评价机制的创新[J].教育评论，2014（9）：45-47.
[4]张娜，申继亮.教师评价发展趋势新探[J].河北师范大学学报（教育科学版），2012，14（8）：15-19.
[5]张红晓.教师评价研究的历史、现状与未来[J].贵州大学学报（社会科学版），2006（2）：115-119.
基金项目：桂林航天工业学院教学改革研究项目“以发展为导向的新建本科院校师资队伍综合评价系统构建（2013JA08）”成果之一。