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王秀梅
毋庸讳言，在面广量大的语文教学实践中，阅读教学尚存在着一些“失范”现象，有的人误认为这是改革改过了头，甚至有淡出改革的想法。其实，在改革过程中出现一些偏差、偏离甚或是错误现象是正常的，我们不能因噎废食。值得庆幸的是，近期一些专家、一线教师一直在热烈地探讨着，争论着，希望能在“否定、接纳、重建”的过程中，寻求突破和再生，建构语文阅读教学的新范式，给茫然无措的语文阅读教学带来浴火重生的契机。
一、阅读教学范式，应摆正理念和实践的位置
在一些阅读教学的课堂上，我们常看到：一些“失范”现象缘于教师对语文学科的性质、对新课标理念认识上的浅薄。课程改革到今天，我们缺少的依然是理念问题，而不仅仅是技术问题。虽然各级各类部门以及学校在教师的技术操作上煞费苦心，但我们不能忽视阅读教学实践的上位理念——纲要和课程标准的主导思想，进一步理解和领会它们的精神内涵，应该是阅读教学改革的第一要义。因此，在专家们呼吁阅读教学回归本位、语文教学还原本色的同时，我们更应重视阅读教学的上位理念，再次对纲要和课标这一“国家思维”的进行深度解读。只有深入地理解了理念，才有可能获得实践的最终胜利。新课程背景下的语文阅读教学范式的建立，必须从理念着眼，从实践着手，避免舍本求末的短视之举。
二、阅读教学范式，应解决好工具和人文的争端
时下，常听到许多关于语文教学的诗意表述，如为学生的生命奠基、为学生的精神打底……这样的表述主要基于语文教学的人文性而生发，而在现实的语文阅读教学实践中的教师们往往无所适从，不知该如何下手，以至于目前的语文课堂上出现了过分强调人文性和文学素养的教育，削弱工具性教育的倾向。一些专家指出，“基础不牢，地动山摇”。于是，引发了一场工具性与人文性之间的激烈争论，大有愈演愈烈之势。笔者以为，在文道之争难以善罢甘休之际，一位哲人的观点“极高明而道中庸”值得借鉴。也就是说，阅读教学更应当强调“辩证统一”的一面，工具性与人文性都应融合在作为生命思索和交往的语文之中，“一分为二”只是思维过程的一个阶段。在“一分为二”之后还应该“合二为一”，这个合成的“一”便是“三”，即和谐融合与生命发展。若能以“一分为三”的辩证统一观看待阅读教学，将人文置于语文之中，阅读教学一定能逐渐步走入满目葱茏的绿色天地。新课程背景下的语文阅读教学范式，若能紧紧围绕工具性与人文性之间的和谐共生而构建，必定能给一线教师带来拨乱反正的清新导向。
三、阅读教学范式，应处理好继承和创新的关系
在当前的教学改革中，存在着一种非此即彼的二元思维方式，因为改革的过程中出现了一些问题就否定一切、裹足不前。对此，成尚荣先生明确指出：我们做得还很不够，现在不是“收兵”的时候，而是要继续出兵，朝着创新的方向与目标努力。笔者以为，在鼓励大胆创新的同时，我们不能忘记过去。传统文化作为知识体系来说，有的可能已经过时了，但它包含的智慧可以是永恒的。新课程背景下的语文阅读教学，应站在现代的角度，给传统以新的解释，赋予传统新的内涵。新课程背景下的语文阅读教学范式，只有根植于传统文化的土壤，经过选择性地吸纳和涅槃般的重生，才能开出鲜艳夺目的奇葩。
杨海波
“范式”是美国著名科学哲学家库恩在《科学革命的结构》中提出的一种理念，是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观念和方法；共同的信念；某种自然观（包括形而上学假定）。
周一贯老师提出阅读教学范式是指在新课程理念指导下所体现的对阅读教学最基本的要求、最稳定的要素、最本质的规律和最应坚守的法则等的综合呈现。
笔者在长期的教学实践中认识到，要建构理想的语文阅读教学范式，就要引进教师的“教学自觉”和学生的“阅读自觉”两个概念，我认为这是对阅读教学范式的最好支撑。
教学自觉包括教师对语文学科的正确认识、对文本的正确解读、对学生发自内心的关爱与尊重。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。在现实的课堂上，教师对语文学科的工具性与人文性，要么过于偏重某一点，要么截然分开。注重工具性，便把课文大卸八块，进行繁琐的分析。机械训练和应付考试使语文教学失去了本真与个性。注重人文性，便在讲读课文结束之后，来一个联系生活实际，谈谈感想，十分牵强附会。因此，我们呼唤语文课再语文些，我们呼唤真实朴实、扎实有效的语文课。教师应注重文本的解读，走进文本“曲径通幽处”，走出文本“一览众山小”，让学生在文本中走一个来回，在阅读过程中掌握阅读方法，提高阅读能力。阅读是为学生的生命奠基，阅读教学是学生和教师共同经历的精神历程，教师应对学生充满赏识、充满期待，关注学生的思维状态和学习方式，关注学生的学习过程，让学生成为阅读的主人。
培养学生的阅读自觉，首先要培养学生的“语文情结”。教师是学生阅读的组织者和引导者，要培养学生良好的阅读习惯，鼓励诵读，增加积累，发展语感，培养学生对祖国语言文字的感情；同时，让学生认识并体会到阅读是一种生活、一种实践，是人在精神领域内不断进步的内在动力。其次要鼓励张扬学生阅读个性，让学生在精神愉悦的阅读过程中聆听生命拔节的声音，聆听经典语言花开的声音，让学生成为文本作者的知音，让他们的心灵与作品中的人物碰撞，关注作品中人物的命运和喜怒哀乐，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受，从中获得对自然、社会、人生的有益启示，将文本从静态符号还原为鲜活生命，生成学生的智慧。
赵飞君
库恩发现科学史上大量的进步事件并不是由于科学家渐进地追求真理的结果，而是他们意识到了反常事件，寻找新范式解释的结果。今天，我们对阅读教学范式的讨论也正是因为我们意识到了新课程实施几年来，由于对新课程理念的非辨证的、片面的理解，我们的阅读教学中出现了种种的反常现象、反常行为。
探寻范式，就是要透过目前的种种现象抓住最本质的问题，尽可能地正确理解新理念，并寻求妥帖的行动方法与策略。
语文是基础工具学科，语文课学的是母语，母语是珍藏了一个民族精神与文化源流的语言。语文与母语的特点决定了语文教学要给学生打下“言语发展的底子”、“精神发展的底子”、“一生发展的底子”，也决定了我们的每一堂语文课都要尽可能地给学生留下语言、留下情感、留下形象，做到简单但不草率、厚实但不浮华、形象而不空泛、情深而不虚假。
简单但不草率
我们提倡简简单单教语文，主要是指教学目标要实在不虚泛，牢牢把握阅读教学最本原的目标，那就是培养阅读能力，理解、积累和运用语言；教学手段要质朴不花哨，记住“潜心会文、多向对话”永远是阅读教学中最重要、最有效的教学方法；教学内容要精选不庞杂，因为语文课程内容大于教材内容大于教学内容。简简单单教语文并非学习过程的草率省事。比如：积累语言是在品味感悟基础上的熟读成诵，并非机械的反复操练，要努力让平面的语言文字站立起来、丰满起来，让学生看得见语言的色彩，听得见语言的声音，感受得到语言的意蕴，这样才能将消极语汇转化为积极语汇进入言语内存。
形象而不空泛
汉语是一种意合性语言，具象化是汉语与生俱来的特征。阅读教学中要依托文本语言、借助想象建立起具体的形象（包括词的形象、人物的形象、生活的场景等），这不仅可以防止阅读教学空泛议论的倾向，而且可以落实对语言的理解、品味、感悟、积累。
其实，一篇课文、一段话，乃至一句话的阅读都可以寻找到一个或几个生发点，由这些点辐射全篇、全段，展开丰富而具有个性的想象，运用心理视像把文字幻化为真实可感的画面，在一定的形象场中真正走进文本。
厚实但不浮华
语文作为一种文化载体，其本身又是一种特有的文化现象。语文教学在实现“工具性”的同时，还得有更高的文化追求，即从“认识中华文化的丰富博大，吸收民族文化智慧，关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”的高度开发课程资源，对课程教材内容进行系统与整合处理，为孩子提供一种有效对话的文化平台。把我们的语文课上出文化意味，涵养学生的文化素养不仅是语文课程自身内涵的诉求，也是教育价值的体现。
情深而不虚假
情感是文章的灵魂，也是课堂的灵魂。由文章的情感带动我们进入品味语言的匠心是阅读的规律，不论是朗读课文、品味语言，还是积累语言、内化表达都要有情感的充分参与。但是，我们始终要警醒，只有真正触动情感的语文课才能带给学生精神的愉悦、美的陶冶、心灵的净化，才能带给他们长远的影响。学生年龄特点达不到的情，我们不“煽”；需要内敛的情感，我们不“扬”；需要表达的情，我们求真、求浸润、求与语言共生！
周新霞
语文阅读教学范式，本人理解是在语文阅读教学中可以作为大家学习、仿效的体现语文阅读教学最本质的规律和最应该遵守的法则；无论阅读教学形式如何改变，都要万变不离其宗的“宗”；应该是语文教学的“本”。
张田若先生曾说：“学习语文第一是读，第二是读，第三还是读。”著名特级教师于永正老师也指出：“任何一种语文能力的得来，都离不开读。读，它本身既是一种能力，也是一种方法——学习语文（或者说培养语文能力）的根本方法。”可见，“读”是学习语文、培养能力的根本途径。而读通课文是阅读教学的底线。然而，在具体实践中，学生不爱读书，课文读不通并不少见。这是我们的语文阅读教学效率不高的主要原因之一。因此，将学生阅读期待的诱发到位显得至关重要。我们的语文课堂上最常见的阅读期待的诱发都是放在上课伊始，而忽视了教学过程中阅读期待的诱发。著名特级教师靳家彦老师执教的《有这样一个小村庄》一课，提供了整个阅读教学过程中都注重学生阅读期待诱发的优秀范式。在学习课文第一部分时，靳老师为了引导学生了解“有怎样一个小村庄”，和学生一起动手，在黑板上画了一个非常美丽、富饶的小村庄。学生们被这美丽的画面所陶醉，积极地投入了阅读之中。读了不下十几遍，很多学生都能背诵下来了。接着，靳老师话锋一转：“这个小村庄后来怎么样了？”“什么都没有了。”学生自主投入到对下文的阅读，都想去弄明白“为什么小村庄后来什么都没有了”这一问题。通过自主阅读，与文本对话，学生们都明白了小村庄消失的原因，并从文中找到了依据。在此基础上，靳老师又引导学生理解课文更深的含义……整节课上，由于靳老师将学生阅读期待的诱发到位，学生对文本理解很深入，都读通了课文。
韩佳亮
小语课改“失范”，我想说两个方面：
一、“自主探究”的失当
１.简单化。“自主探究”是新课程倡导的重要学习方式而非唯一方式。实际教学中，由于理解的偏颇，教师们往往对这一理念加以简单化、窄化，认为“自主探究”就是“想从哪儿学就从哪儿学”“哪一部分最使你感动”等等，这种片面的认识势必会将“自主探究”引进一方狭窄的“天井”中，萎缩为几个提问问题而已。这样做，只能过早地暗示并引导学生攫取文本中的重点句段，以点代面，进行零敲碎打，架空学生对教材的亲历，表面看似深入探究、广泛解读，实则缺少对文本整体美的领略和品读。
２.随意性。“自主探究”仿佛一把万能钥匙，在教学进程中，什么时候出现冷场，什么时候就用上小组合作、探究，然后是毫无目的的讨论、交流。曾听过不少示范课，很多时候学生连问题都还没有弄明白，就三三两两地围在一起进行所谓的合作、交流，以其昏昏，何以使人昭昭？教师对文本的预设尚不能驾驭，又怎能引领学生的主动探究呢？因此说，探究性的契合点应落在学生思维的凝滞处，落在知识的转承处，落在学生思想碰撞处，尽可能地避免那种耗时费力的随意性的合作、探究。
３.单薄。广泛的阅读、深刻的阅读、情感的阅读，需要摒心静气，因循文本的思想脉络，走进文本，走进人物的心灵世界，用心去交融，追求从浅显层面上升至一个又一个高度，最后实现阅读主体的自我建构。很多老师讲过《秋天的怀念》一文，大多都是以问题“母亲是怎样关心我的？你又是从哪些地方体会出的”一贯到底，课堂教学脉络虽为清晰明朗，但只停留在一个层面上，不涟不漪，平平淡淡，学生感受不到伟大而又无私的母爱的强大冲击，更不能观照面对困难和打击时所应持有的勇气和姿态。特级教师窦桂梅执教该课时，她独辟蹊径，跳出文本，围绕作者史铁生来组织阅读，把这一篇文章置于作者一组作品中：《合欢树》《我与地坛》《有关庙的回忆》《病隙碎笔》等，以独特的视角把教学主题由“母亲”升华为“好好儿活”，将教学层次分解为三——感受“娘俩”的好好儿活，探究“我俩”的好好儿活，思考“我们”的好好儿活——从“母子”到“兄妹”再到“我们大家”。情感的、理性的冲击波一次又一次地震撼着每一个人：包括学生，包括窦老师，也包括在场的每一位听课老师。
二、语文学习的失底
１.过分强调尊重学生的独特体验，认为迁就、纵容学生的体悟就是弘扬个性，就是人文关怀。课堂上，对学生随心所欲的说、天马行空的讲缺乏科学地指导和评价，忽视对文本价值取向的引导。
２.语文课没有落实到“语文”二字上。只有“进”得去，方能“跳”得出，这个“进”就是对语言文字的打量、揣摩和感悟。倘若语言文字训练浅尝辄止，浮光掠影，就会缺少对词句的推敲、涵咏，缺少对关键词在表情达意的方面的领会，更不能揣摩文章的表达顺序和领悟文本的基本表达方法。
3.语文素养作为一种基本能力，不是仅凭简单灌输能够产生与获得的，而是要通过一定的语言实践才能习得，把语言的理解、积累与生活实践有机结合起来，加强读写结合，以读促写，以写导读，最终落脚在写这一基点上来。
毋庸讳言，在面广量大的语文教学实践中，阅读教学尚存在着一些“失范”现象，有的人误认为这是改革改过了头，甚至有淡出改革的想法。其实，在改革过程中出现一些偏差、偏离甚或是错误现象是正常的，我们不能因噎废食。值得庆幸的是，近期一些专家、一线教师一直在热烈地探讨着，争论着，希望能在“否定、接纳、重建”的过程中，寻求突破和再生，建构语文阅读教学的新范式，给茫然无措的语文阅读教学带来浴火重生的契机。
一、阅读教学范式，应摆正理念和实践的位置
在一些阅读教学的课堂上，我们常看到：一些“失范”现象缘于教师对语文学科的性质、对新课标理念认识上的浅薄。课程改革到今天，我们缺少的依然是理念问题，而不仅仅是技术问题。虽然各级各类部门以及学校在教师的技术操作上煞费苦心，但我们不能忽视阅读教学实践的上位理念——纲要和课程标准的主导思想，进一步理解和领会它们的精神内涵，应该是阅读教学改革的第一要义。因此，在专家们呼吁阅读教学回归本位、语文教学还原本色的同时，我们更应重视阅读教学的上位理念，再次对纲要和课标这一“国家思维”的进行深度解读。只有深入地理解了理念，才有可能获得实践的最终胜利。新课程背景下的语文阅读教学范式的建立，必须从理念着眼，从实践着手，避免舍本求末的短视之举。
二、阅读教学范式，应解决好工具和人文的争端
时下，常听到许多关于语文教学的诗意表述，如为学生的生命奠基、为学生的精神打底……这样的表述主要基于语文教学的人文性而生发，而在现实的语文阅读教学实践中的教师们往往无所适从，不知该如何下手，以至于目前的语文课堂上出现了过分强调人文性和文学素养的教育，削弱工具性教育的倾向。一些专家指出，“基础不牢，地动山摇”。于是，引发了一场工具性与人文性之间的激烈争论，大有愈演愈烈之势。笔者以为，在文道之争难以善罢甘休之际，一位哲人的观点“极高明而道中庸”值得借鉴。也就是说，阅读教学更应当强调“辩证统一”的一面，工具性与人文性都应融合在作为生命思索和交往的语文之中，“一分为二”只是思维过程的一个阶段。在“一分为二”之后还应该“合二为一”，这个合成的“一”便是“三”，即和谐融合与生命发展。若能以“一分为三”的辩证统一观看待阅读教学，将人文置于语文之中，阅读教学一定能逐渐步走入满目葱茏的绿色天地。新课程背景下的语文阅读教学范式，若能紧紧围绕工具性与人文性之间的和谐共生而构建，必定能给一线教师带来拨乱反正的清新导向。
三、阅读教学范式，应处理好继承和创新的关系
在当前的教学改革中，存在着一种非此即彼的二元思维方式，因为改革的过程中出现了一些问题就否定一切、裹足不前。对此，成尚荣先生明确指出：我们做得还很不够，现在不是“收兵”的时候，而是要继续出兵，朝着创新的方向与目标努力。笔者以为，在鼓励大胆创新的同时，我们不能忘记过去。传统文化作为知识体系来说，有的可能已经过时了，但它包含的智慧可以是永恒的。新课程背景下的语文阅读教学，应站在现代的角度，给传统以新的解释，赋予传统新的内涵。新课程背景下的语文阅读教学范式，只有根植于传统文化的土壤，经过选择性地吸纳和涅槃般的重生，才能开出鲜艳夺目的奇葩。
杨海波
“范式”是美国著名科学哲学家库恩在《科学革命的结构》中提出的一种理念，是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观念和方法；共同的信念；某种自然观（包括形而上学假定）。
周一贯老师提出阅读教学范式是指在新课程理念指导下所体现的对阅读教学最基本的要求、最稳定的要素、最本质的规律和最应坚守的法则等的综合呈现。
笔者在长期的教学实践中认识到，要建构理想的语文阅读教学范式，就要引进教师的“教学自觉”和学生的“阅读自觉”两个概念，我认为这是对阅读教学范式的最好支撑。
教学自觉包括教师对语文学科的正确认识、对文本的正确解读、对学生发自内心的关爱与尊重。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。在现实的课堂上，教师对语文学科的工具性与人文性，要么过于偏重某一点，要么截然分开。注重工具性，便把课文大卸八块，进行繁琐的分析。机械训练和应付考试使语文教学失去了本真与个性。注重人文性，便在讲读课文结束之后，来一个联系生活实际，谈谈感想，十分牵强附会。因此，我们呼唤语文课再语文些，我们呼唤真实朴实、扎实有效的语文课。教师应注重文本的解读，走进文本“曲径通幽处”，走出文本“一览众山小”，让学生在文本中走一个来回，在阅读过程中掌握阅读方法，提高阅读能力。阅读是为学生的生命奠基，阅读教学是学生和教师共同经历的精神历程，教师应对学生充满赏识、充满期待，关注学生的思维状态和学习方式，关注学生的学习过程，让学生成为阅读的主人。
培养学生的阅读自觉，首先要培养学生的“语文情结”。教师是学生阅读的组织者和引导者，要培养学生良好的阅读习惯，鼓励诵读，增加积累，发展语感，培养学生对祖国语言文字的感情；同时，让学生认识并体会到阅读是一种生活、一种实践，是人在精神领域内不断进步的内在动力。其次要鼓励张扬学生阅读个性，让学生在精神愉悦的阅读过程中聆听生命拔节的声音，聆听经典语言花开的声音，让学生成为文本作者的知音，让他们的心灵与作品中的人物碰撞，关注作品中人物的命运和喜怒哀乐，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受，从中获得对自然、社会、人生的有益启示，将文本从静态符号还原为鲜活生命，生成学生的智慧。
赵飞君
库恩发现科学史上大量的进步事件并不是由于科学家渐进地追求真理的结果，而是他们意识到了反常事件，寻找新范式解释的结果。今天，我们对阅读教学范式的讨论也正是因为我们意识到了新课程实施几年来，由于对新课程理念的非辨证的、片面的理解，我们的阅读教学中出现了种种的反常现象、反常行为。
探寻范式，就是要透过目前的种种现象抓住最本质的问题，尽可能地正确理解新理念，并寻求妥帖的行动方法与策略。
语文是基础工具学科，语文课学的是母语，母语是珍藏了一个民族精神与文化源流的语言。语文与母语的特点决定了语文教学要给学生打下“言语发展的底子”、“精神发展的底子”、“一生发展的底子”，也决定了我们的每一堂语文课都要尽可能地给学生留下语言、留下情感、留下形象，做到简单但不草率、厚实但不浮华、形象而不空泛、情深而不虚假。
简单但不草率
我们提倡简简单单教语文，主要是指教学目标要实在不虚泛，牢牢把握阅读教学最本原的目标，那就是培养阅读能力，理解、积累和运用语言；教学手段要质朴不花哨，记住“潜心会文、多向对话”永远是阅读教学中最重要、最有效的教学方法；教学内容要精选不庞杂，因为语文课程内容大于教材内容大于教学内容。简简单单教语文并非学习过程的草率省事。比如：积累语言是在品味感悟基础上的熟读成诵，并非机械的反复操练，要努力让平面的语言文字站立起来、丰满起来，让学生看得见语言的色彩，听得见语言的声音，感受得到语言的意蕴，这样才能将消极语汇转化为积极语汇进入言语内存。
形象而不空泛
汉语是一种意合性语言，具象化是汉语与生俱来的特征。阅读教学中要依托文本语言、借助想象建立起具体的形象（包括词的形象、人物的形象、生活的场景等），这不仅可以防止阅读教学空泛议论的倾向，而且可以落实对语言的理解、品味、感悟、积累。
其实，一篇课文、一段话，乃至一句话的阅读都可以寻找到一个或几个生发点，由这些点辐射全篇、全段，展开丰富而具有个性的想象，运用心理视像把文字幻化为真实可感的画面，在一定的形象场中真正走进文本。
厚实但不浮华
语文作为一种文化载体，其本身又是一种特有的文化现象。语文教学在实现“工具性”的同时，还得有更高的文化追求，即从“认识中华文化的丰富博大，吸收民族文化智慧，关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”的高度开发课程资源，对课程教材内容进行系统与整合处理，为孩子提供一种有效对话的文化平台。把我们的语文课上出文化意味，涵养学生的文化素养不仅是语文课程自身内涵的诉求，也是教育价值的体现。
情深而不虚假
情感是文章的灵魂，也是课堂的灵魂。由文章的情感带动我们进入品味语言的匠心是阅读的规律，不论是朗读课文、品味语言，还是积累语言、内化表达都要有情感的充分参与。但是，我们始终要警醒，只有真正触动情感的语文课才能带给学生精神的愉悦、美的陶冶、心灵的净化，才能带给他们长远的影响。学生年龄特点达不到的情，我们不“煽”；需要内敛的情感，我们不“扬”；需要表达的情，我们求真、求浸润、求与语言共生！
周新霞
语文阅读教学范式，本人理解是在语文阅读教学中可以作为大家学习、仿效的体现语文阅读教学最本质的规律和最应该遵守的法则；无论阅读教学形式如何改变，都要万变不离其宗的“宗”；应该是语文教学的“本”。
张田若先生曾说：“学习语文第一是读，第二是读，第三还是读。”著名特级教师于永正老师也指出：“任何一种语文能力的得来，都离不开读。读，它本身既是一种能力，也是一种方法——学习语文（或者说培养语文能力）的根本方法。”可见，“读”是学习语文、培养能力的根本途径。而读通课文是阅读教学的底线。然而，在具体实践中，学生不爱读书，课文读不通并不少见。这是我们的语文阅读教学效率不高的主要原因之一。因此，将学生阅读期待的诱发到位显得至关重要。我们的语文课堂上最常见的阅读期待的诱发都是放在上课伊始，而忽视了教学过程中阅读期待的诱发。著名特级教师靳家彦老师执教的《有这样一个小村庄》一课，提供了整个阅读教学过程中都注重学生阅读期待诱发的优秀范式。在学习课文第一部分时，靳老师为了引导学生了解“有怎样一个小村庄”，和学生一起动手，在黑板上画了一个非常美丽、富饶的小村庄。学生们被这美丽的画面所陶醉，积极地投入了阅读之中。读了不下十几遍，很多学生都能背诵下来了。接着，靳老师话锋一转：“这个小村庄后来怎么样了？”“什么都没有了。”学生自主投入到对下文的阅读，都想去弄明白“为什么小村庄后来什么都没有了”这一问题。通过自主阅读，与文本对话，学生们都明白了小村庄消失的原因，并从文中找到了依据。在此基础上，靳老师又引导学生理解课文更深的含义……整节课上，由于靳老师将学生阅读期待的诱发到位，学生对文本理解很深入，都读通了课文。
韩佳亮
小语课改“失范”，我想说两个方面：
一、“自主探究”的失当
１.简单化。“自主探究”是新课程倡导的重要学习方式而非唯一方式。实际教学中，由于理解的偏颇，教师们往往对这一理念加以简单化、窄化，认为“自主探究”就是“想从哪儿学就从哪儿学”“哪一部分最使你感动”等等，这种片面的认识势必会将“自主探究”引进一方狭窄的“天井”中，萎缩为几个提问问题而已。这样做，只能过早地暗示并引导学生攫取文本中的重点句段，以点代面，进行零敲碎打，架空学生对教材的亲历，表面看似深入探究、广泛解读，实则缺少对文本整体美的领略和品读。
２.随意性。“自主探究”仿佛一把万能钥匙，在教学进程中，什么时候出现冷场，什么时候就用上小组合作、探究，然后是毫无目的的讨论、交流。曾听过不少示范课，很多时候学生连问题都还没有弄明白，就三三两两地围在一起进行所谓的合作、交流，以其昏昏，何以使人昭昭？教师对文本的预设尚不能驾驭，又怎能引领学生的主动探究呢？因此说，探究性的契合点应落在学生思维的凝滞处，落在知识的转承处，落在学生思想碰撞处，尽可能地避免那种耗时费力的随意性的合作、探究。
３.单薄。广泛的阅读、深刻的阅读、情感的阅读，需要摒心静气，因循文本的思想脉络，走进文本，走进人物的心灵世界，用心去交融，追求从浅显层面上升至一个又一个高度，最后实现阅读主体的自我建构。很多老师讲过《秋天的怀念》一文，大多都是以问题“母亲是怎样关心我的？你又是从哪些地方体会出的”一贯到底，课堂教学脉络虽为清晰明朗，但只停留在一个层面上，不涟不漪，平平淡淡，学生感受不到伟大而又无私的母爱的强大冲击，更不能观照面对困难和打击时所应持有的勇气和姿态。特级教师窦桂梅执教该课时，她独辟蹊径，跳出文本，围绕作者史铁生来组织阅读，把这一篇文章置于作者一组作品中：《合欢树》《我与地坛》《有关庙的回忆》《病隙碎笔》等，以独特的视角把教学主题由“母亲”升华为“好好儿活”，将教学层次分解为三——感受“娘俩”的好好儿活，探究“我俩”的好好儿活，思考“我们”的好好儿活——从“母子”到“兄妹”再到“我们大家”。情感的、理性的冲击波一次又一次地震撼着每一个人：包括学生，包括窦老师，也包括在场的每一位听课老师。
二、语文学习的失底
１.过分强调尊重学生的独特体验，认为迁就、纵容学生的体悟就是弘扬个性，就是人文关怀。课堂上，对学生随心所欲的说、天马行空的讲缺乏科学地指导和评价，忽视对文本价值取向的引导。
２.语文课没有落实到“语文”二字上。只有“进”得去，方能“跳”得出，这个“进”就是对语言文字的打量、揣摩和感悟。倘若语言文字训练浅尝辄止，浮光掠影，就会缺少对词句的推敲、涵咏，缺少对关键词在表情达意的方面的领会，更不能揣摩文章的表达顺序和领悟文本的基本表达方法。
3.语文素养作为一种基本能力，不是仅凭简单灌输能够产生与获得的，而是要通过一定的语言实践才能习得，把语言的理解、积累与生活实践有机结合起来，加强读写结合，以读促写，以写导读，最终落脚在写这一基点上来。