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“你能通过自己的朗读表达出作者的喜爱之情吗？”类似的话语在阅读课的朗读指导过程中经常出现。一直以来，朗读似乎更多的是借由朗读者的口来表达作者的情感，朗读者成了作者情感的传声器。朗读是不是真的只是作者与读者（朗读者）之间的单项互动呢？张颂先生所著的《朗读学》一书给了我们一些提醒。
张先生认为，当我们拿到一篇作品时，要想通过朗读让听者理解文字的含义、情感，首先朗诵者自己要深入地理解作者通过文字所表达的情感。在此基础上，朗读者根据自己对于作品的理解，把作者所表达的情感迁移到自身，在朗读时对作品进行一些朗读技巧上的处理，使文字转化为有声语言，以此来表现自己对于作品的理解。这个过程可以简单地分为这样几步：一是理解，二是迁移，三是转化，四是表现。
张先生关于朗读学的论见，引发了我对于朗读指导的思考。既然朗读者的朗读过程分好几步，那么，在平时的课堂教学中，朗读指导也应当是分几步走的。要想学生真正地做到通过朗读来表达自己对于文字的理解，首先要帮助学生读懂作者的意思，理解文章、段落、语句，甚至是词组的结构，哪些词语突出地表现了作者所要表达的情感，等等。因为文本理解是自由表达的基础。第二步，让学生说说自己对于文字的理解。作者想要通过文字表达的和读者通过文字体会到的，这中间是有差异的。同一段文字，不同的人有不同的解读，要允许并尊重学生的多元理解。第三步，学生根据自己的理解和感受，“正确、流利”地把自己对于文字的理解表达出来，读出自己的感情。第四步，请听者说说通过听他人的朗读，又获得了怎样的感受。根据朗读学的理论，朗读并不是一个单向的过程，而是双向的，一个是读，一个是听。听众从朗读者的朗读中所获得的，可能远远多于他作为一个读者通过阅读文字所获得的。
对照这样的朗读指导过程，反观自己平时的教学，有两点是比较欠缺的。一是虽然强调学生“你读懂了什么？透过作者的文字你读出了什么”，但是对于如何把自己的感受通过自己的朗读体现出来的引导是不够的。“你为什么在这个地方要这样读呢？”课堂中缺少这样的追问，学生对自己为何这样朗读就会不甚明了。二是在朗读之后的评价中，更关注的是“他（她）读得怎么样？你觉得他（她）哪里读得好？”，侧重点在于朗读者的朗读技巧，而不是朗读者的情感体验，以及听众的收获。
这两点欠缺会导致什么呢？一是缺了朗读方法的内化。在小学阶段的朗读指导中，一般不明确进行朗读技巧的指导，更多的是引导学生在自读自悟基础上的一种体悟，以及聆听老师范读之后的模仿。这样的朗读指导避免了朗读技巧的机械练习，但是也带来了另一个问题：一部分语感比较好的学生可以比较快地通过自悟、模仿领会朗读的方法，把自己的情感體验通过朗读体现出来。但也有一部分学生无法达到这个程度，即便在听了老师的范读之后会模仿，那也只是鹦鹉学舌，对于为什么要这样读是不清楚的。长此以往，这部分学生面对“有感情朗读”这样的要求或者一筹莫展，或者敷衍了事，达不到借朗读表情达意的目的。二是缺了朗读之后的交流反馈。缺了这个过程，就缺少了朗读者和听者之间的情感交流。听的过程，不但是继续理解作者的文字的过程，也是理解朗读者的个人情感的过程。朗读者也可以根据听者的反馈及时反观自己对作者文字的理解，对内心情感的表达。有了这样一个双向交流的过程，朗读的过程才完整，才能最大限度地体现出效果来。
带着这样的思考，我开始尝试在课堂教学中运用朗读学的理论进行朗读指导。《普罗米修斯》是人教版四年级下册第八单元中的一篇精读课文。借助普罗米修斯为人类取火而备受折磨、经受考验的故事，表现了普罗米修斯坚强不屈和舍己为人的高尚品质。在课文中，有两个自然段具体地描写了普罗米修斯遭受宙斯施予的最严厉的惩罚。我选择这两个段落作为朗读指导的内容，其课堂实施过程可简单概括为这样几步：
1. 学生自由读这两个自然段，画出具体描写普罗米修斯遭受惩罚的句子，把自己感触特别深的词语圈出来；
2.默读这两段话，想想从这两段话中，自己体会到了什么；
3.带着自己的感受再次读这两段话，并且尝试着通过自己的朗读，把自己的感受表达出来；
4.交流反馈时提两点要求：听众——认真听别人朗读，说一说听了之后自己有什么新的感受；朗读者——说说为什么自己要这样读，想表达什么；
5.学生自由朗读这两段话，要求运用一定的朗读方法，把自己的感受更好地表达出来。
从学生的课堂表现以及听课教师的反馈中可以感觉到，这样的朗读指导能给学生更多朗读方法的引导，激发学生的朗读热情。因为学生在充分理解文本内涵的基础上通过自读自悟以及分享交流，可以在一种体验式的学习过程中掌握更多的朗读方法。同时，学生对课文的朗读，不再是作者情感的传声机，而成为表达自我情感的一个途径，和他人交流阅读体验的一种方式。“有感情地朗读”因为学生在读的过程中有了自己情感的投入，有了适当方法的运用，成了课堂中可以实现的教学目标。
（作者单位：浙江省教育科学研究院附属小学）
张先生认为，当我们拿到一篇作品时，要想通过朗读让听者理解文字的含义、情感，首先朗诵者自己要深入地理解作者通过文字所表达的情感。在此基础上，朗读者根据自己对于作品的理解，把作者所表达的情感迁移到自身，在朗读时对作品进行一些朗读技巧上的处理，使文字转化为有声语言，以此来表现自己对于作品的理解。这个过程可以简单地分为这样几步：一是理解，二是迁移，三是转化，四是表现。
张先生关于朗读学的论见，引发了我对于朗读指导的思考。既然朗读者的朗读过程分好几步，那么，在平时的课堂教学中，朗读指导也应当是分几步走的。要想学生真正地做到通过朗读来表达自己对于文字的理解，首先要帮助学生读懂作者的意思，理解文章、段落、语句，甚至是词组的结构，哪些词语突出地表现了作者所要表达的情感，等等。因为文本理解是自由表达的基础。第二步，让学生说说自己对于文字的理解。作者想要通过文字表达的和读者通过文字体会到的，这中间是有差异的。同一段文字，不同的人有不同的解读，要允许并尊重学生的多元理解。第三步，学生根据自己的理解和感受，“正确、流利”地把自己对于文字的理解表达出来，读出自己的感情。第四步，请听者说说通过听他人的朗读，又获得了怎样的感受。根据朗读学的理论，朗读并不是一个单向的过程，而是双向的，一个是读，一个是听。听众从朗读者的朗读中所获得的，可能远远多于他作为一个读者通过阅读文字所获得的。
对照这样的朗读指导过程，反观自己平时的教学，有两点是比较欠缺的。一是虽然强调学生“你读懂了什么？透过作者的文字你读出了什么”，但是对于如何把自己的感受通过自己的朗读体现出来的引导是不够的。“你为什么在这个地方要这样读呢？”课堂中缺少这样的追问，学生对自己为何这样朗读就会不甚明了。二是在朗读之后的评价中，更关注的是“他（她）读得怎么样？你觉得他（她）哪里读得好？”，侧重点在于朗读者的朗读技巧，而不是朗读者的情感体验，以及听众的收获。
这两点欠缺会导致什么呢？一是缺了朗读方法的内化。在小学阶段的朗读指导中，一般不明确进行朗读技巧的指导，更多的是引导学生在自读自悟基础上的一种体悟，以及聆听老师范读之后的模仿。这样的朗读指导避免了朗读技巧的机械练习，但是也带来了另一个问题：一部分语感比较好的学生可以比较快地通过自悟、模仿领会朗读的方法，把自己的情感體验通过朗读体现出来。但也有一部分学生无法达到这个程度，即便在听了老师的范读之后会模仿，那也只是鹦鹉学舌，对于为什么要这样读是不清楚的。长此以往，这部分学生面对“有感情朗读”这样的要求或者一筹莫展，或者敷衍了事，达不到借朗读表情达意的目的。二是缺了朗读之后的交流反馈。缺了这个过程，就缺少了朗读者和听者之间的情感交流。听的过程，不但是继续理解作者的文字的过程，也是理解朗读者的个人情感的过程。朗读者也可以根据听者的反馈及时反观自己对作者文字的理解，对内心情感的表达。有了这样一个双向交流的过程，朗读的过程才完整，才能最大限度地体现出效果来。
带着这样的思考，我开始尝试在课堂教学中运用朗读学的理论进行朗读指导。《普罗米修斯》是人教版四年级下册第八单元中的一篇精读课文。借助普罗米修斯为人类取火而备受折磨、经受考验的故事，表现了普罗米修斯坚强不屈和舍己为人的高尚品质。在课文中，有两个自然段具体地描写了普罗米修斯遭受宙斯施予的最严厉的惩罚。我选择这两个段落作为朗读指导的内容，其课堂实施过程可简单概括为这样几步：
1. 学生自由读这两个自然段，画出具体描写普罗米修斯遭受惩罚的句子，把自己感触特别深的词语圈出来；
2.默读这两段话，想想从这两段话中，自己体会到了什么；
3.带着自己的感受再次读这两段话，并且尝试着通过自己的朗读，把自己的感受表达出来；
4.交流反馈时提两点要求：听众——认真听别人朗读，说一说听了之后自己有什么新的感受；朗读者——说说为什么自己要这样读，想表达什么；
5.学生自由朗读这两段话，要求运用一定的朗读方法，把自己的感受更好地表达出来。
从学生的课堂表现以及听课教师的反馈中可以感觉到，这样的朗读指导能给学生更多朗读方法的引导，激发学生的朗读热情。因为学生在充分理解文本内涵的基础上通过自读自悟以及分享交流，可以在一种体验式的学习过程中掌握更多的朗读方法。同时，学生对课文的朗读，不再是作者情感的传声机，而成为表达自我情感的一个途径，和他人交流阅读体验的一种方式。“有感情地朗读”因为学生在读的过程中有了自己情感的投入，有了适当方法的运用，成了课堂中可以实现的教学目标。
（作者单位：浙江省教育科学研究院附属小学）